Spørgeskemaundersøgelse

af elevers

holdning og viden om miljøspørgsmål

 

 

af

 

Finn Mogensen & Kirsten Nielsen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Foreningen af Danske Biologer

i samarbejde med

Forskningscenter for Miljø- og Sundhedsundervisning

Danmarks Lærerhøjskole 1999

 

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

 

Indholdsfortegnelse

 

FORORD

 

Samlet opsummering   

 

Det empiriske grundlag

 

Svarfordeling på spørgeskemaets variable       

 

Aspekter til belysning af fokuseringsspørgsmål 1:

 

Aspekter til belysning af fokuseringsspørgsmål 2

 

Tværgående analyser  

 

Analyser med udgangspunkt i aspekter af elevernes personlige kapaciteter:

 

Analyser med udgangspunkt i et undervisningsmæssigt perspektiv

 

 Bilagstabeller

                

Spørgeskemaet

 

Referencer

 

 

 

 

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

FORORD

 

 

I 1996 nedsatte Foreningen af Danske Biologer (FaDB) en arbejdsgruppe af lærere fra de gymnasiale uddannelser og lærere fra lærerseminarierne. Arbejdsgruppens kommissorium var at arrangere en fælles konference om miljøundervisning. Gruppen bestod af Hans Marker, Bent Nielsen, Lisbeth Bering og Jette Winge Høyer.

 

Arbejdsgruppen fandt hurtigt ud af, at hvis man skal give et bud på fremtidens miljøundervisning, er det nødvendigt at gøre status. Hvad ved eleverne i dag om miljøproblemer, og i hvilken udstrækning har de tiltro til egne handlemuligheder, når de forlader henholdsvis folkeskole og gymnasium.

 

Vi søgte derefor penge til at gennemføre en spørgeskemaundersøgelse med det formål at belyse disse spørgsmål. Undersøgelsen er velvilligt støttet af Undervisningsministeriet, Skov- og Naturstyrelsen, Danmarks naturfredningsforening, Den Grønne Fond og Foreningen selv.

 

Da Danmarks Lærerhøjskole tidligere har foretaget lignende undersøgelser, bl.a. i forbindelse med MUVIN (Miljøundervisning i Norden), bad vi 2 af deres forskere – Finn Mogensen og Kirsten Nielsen – om at udføre undersøgelsen. I forhold til tidligere undersøgelser fokuserer denne også på elevernes viden om miljøspørgsmål. Desuden er det en repræsentativ undersøgelse, som omfatter både folkeskole- og gymnasieelever.

 

Arbejdsgruppen har løbende fulgt undersøgelsen, og ved udformningen af spørgeskemaer har Kristian Lauridsen (biologi) og Kai Rasmussen (samfundsfag) fungeret som konsulenter. Vi takker for indsatsen.

 

Spørgeskemaerne er blevet modtaget med stor velvilje på de tilfældigt udvalgte skoler. Ca. 85% af skolerne har returneret dem i udfyldt stand, og det er vi meget glade for.

 

Efterfølgende rapport er et resultat af anstrengelserne, og det er vores håb, at den kan være med til at sætte fokus på vigtigheden af kvalificeret miljøundervisning og inspirere til at gøre miljøundervisningen i den danske undervisningssektor endnu bedre. Med dette formål skal den danne baggrund for en konference om ”Fremtidens miljøundervisning”, der holdes den 12. november 1999 i Fredericia.

 

Trykningen af rapporten er velvilligt finansieret af forlaget Nucleus ApS.

 

9. september 1999

 

 

Hans Marker Bent Nielsen   Lisbeth Bering                      Jette Winge Høyer

 

 

 

Yderligere eksemplarer af rapporten kan rekvireres hos forlaget Nucleus. Pris kr. 50 incl. moms.

 

 

 

 

 

Samlet opsummering

 

 

 

Spørgeskemaundersøgelsen, der er lavet på foranledning af og i samarbejde med Foreningen af Danske Biologer (FaDB) har til formål at belyse to fokusområder:

 

1.      I hvilken udstrækning angiver elever i folkeskolens 9. klasse og gymnasiets 3. G, at de har tiltro til egne handlemuligheder i miljøspørgsmål - herunder på grund af undervisning

 

2.      Hvilken viden angiver elever i folkeskolens 9. klasse og gymnasiets 3. G at have i forhold til nogle aktuelle miljøproblemer?

 

Disse spørgsmål er operationaliseret i et 7-siders spørgeskema med i alt 29 variable. Skemaet indeholdt såvel åbne som lukkede spørgsmålstyper. Det blev i efteråret 1998 udsendt til 31 folkeskoler og 21 gymnasier repræsentativt fordelt over Danmark. Der kom besvarelser tilbage fra 446 folkeskoleelever og 396 gymnasieelever, hvoraf 467 er piger og 375 er drenge. Den samlede respondentgruppe, der danner baggrund for analyserne inklusiv uoplyste, er på 847 elever.

 

I en del af analyserne, specielt dem, der bygger på elevprofiler, vil antallet af svar være mindre, idet elever, der har svaret 'ved ikke' eller undladt at svare, ikke er med i analysen.

 

 

Vigtige resultater fra fokuseringsspørgsmål 1

 

Det første fokuseringsspørgsmål vedrørte elevernes tiltro til egne handlemuligheder – herunder på grund af undervisningen. Vi valgte at belyse elementer af elevernes personlige kapaciteter i forbindelse med at have indflydelse på miljøproblemers løsning og undervisningens betydning i relation hertil ved hjælp følgende aspekter: opmærksomhed på miljøproblemers løsning, tiltro til egen indflydelse på løsninger af miljøproblemer, lyst til at handle, handleerfaring, undervisningens betydning for tiltro til egen indflydelse på løsning af miljøproblemer og undervisningens betydning for lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer.

 

Undersøgelsen viser, at over halvdelen af eleverne ofte overvejer, hvordan de kan være med til at gøre noget ved miljøproblemerne – dvs. er opmærksomme på løsningen af miljøproblemerne og er positive over for at gøre noget for miljøet. 40 % af eleverne mener også, at de har personlige forudsætninger for at gøre noget og angiver derved at have tiltro til deres egen indflydelse på løsningen af miljøproblemerne. Og at det ikke standser ved miljøopmærksomheden, fremgår af, at hele 70 % af eleverne erklærer lyst til at handle. Disse resultater af undersøgelsen peger derfor på, at en relativ stor del af eleverne på de to uddannelsestrin både er miljøfokuserede og handleberedte.

 

Selvom kun godt halvdelen af eleverne (60 % i gymnasiet og 40 % i folkeskolen) angiver, at de har arbejdet med miljøproblemer i skolen - hvilket er interessant set i lyset af kravet om "det grønne islæt" i alle uddannelser - så tyder undersøgelsen på, at undervisning gør en forskel i positiv forstand. Således tillægger 40 % af eleverne ikke alene undervisningen betydning med hensyn til, at de  har lært noget, der gør dem bedre til at gøre noget ved miljøproblemerne – dvs. styrket deres tiltro til egen indflydelse på løsningen af miljøproblemerne. De mener også, at den har givet dem mere lyst til at beskæftige sig med miljøet. Men der kan helt klart gøres mere, hvad bl.a. MUVIN-undersøgelsen bekræfter (Forsknings- og udviklingsprojekt gennemført af Danmarks Lærerhøjskole, se også  Breiting m.fl. (1999)).

 

Det fører os til den konklusion, at uddannelserne, her i folkeskolen og gymnasiet, kun kan leve op til forpligtelsen i og målet med ”det grønne islæt” ved at praktisere miljøundervisning i større udstrækning, end denne undersøgelse tyder på, er tilfældet. Evnen, viljen og lysten til at gøre noget ved miljøet kommer ikke af sig selv.

 

 

Vigtige resultater fra fokuseringsspørgsmål 2

 

Vidensspørgsmålene var delt op i to grupper: de ”bløde” spørgsmål og de ”hårde” spørgsmål (i undersøgelsen benævnt hard core-spørgsmål). Mens man kan svare ja eller nej på hard core- spørgsmålene, så søger de ”bløde” spørgsmål efter begrundelser, eftertænksomhed, baggrund for stillingtagen samt færdighed i at vurdere vidensspørgsmål, der ikke kan besvares ved et simpelt ja eller nej.

 

De bløde spørgsmål

Vi spurgte til de vigtigste miljøproblemer, begrundelser for deres opståen og hvilken viden, det var godt at have, hvis man skulle kunne tage stilling til en løsning. Vi bad dem også skelne mellem en række udsagn og her vurdere, hvilke af dem der udtrykte holdninger, og hvilke der udtrykte et faktum.

 

Undersøgelsen viser, at elevers opfattelse af ”forurening” som synonym med begrebet ”miljø” stadig har en vis udbredelse. Dette uspecificerede og ukonkrete begreb er således det hyppigst nævnte miljøproblem (20 %) - efterfulgt af ”drikkevand”. I forbindelse med begrundelser for miljøproblemernes årsager angiver en tredjedel af eleverne, at problemerne skyldes manglende viden eller uhensigtsmæssig adfærd, mens lidt færre angiver simple årsags-virkningsforklaringer - som jo netop ikke er begrundelser. Kun 6% begrunder med miljøproblemernes forankring i samfundsmæssige produktionsforhold og politiske beslutningsprocesser. Vi finder dette tankevækkende og problematisk, idet vi opfatter, at miljøproblemer ikke blot løses eller formindskes på det indidviduelle-adfærdsmæssige plan, men i særlig grad kræver samarbejde og kompromissøgen mellem interessemodsætninger inklusive i de politiske beslutninger. Derfor bør undervisningen også søge at bibringe eleverne dette perspektiv.

 

Selvom halvdelen af eleverne mener, at  de i deres stillingtagen til miljøspørgsmål er bevidste om, at miljøproblemer med fordel kan forstås i en konfliktforståelsesramme, så præger det dem ikke, når de skal udpege vigtige vidensforudsætninger for at kunne tage stilling. Kun 6 % af eleverne tillægger menneskers forskellige opfattelser af et miljøproblem som en vigtig vidensforudsætning. Eleverne angiver derimod, at den vigtigste vidensforudsætning er, hvordan problemet påvirker naturen, den fysiske natur og den biologiske natur, inklusive mennesket. Dette afspejler en ret traditionel (naturvidenskabelig) opfattelse af, hvordan man definerer et miljøproblem.

 

Vi er af den opfattelse, at en vigtig forudsætning for at kunne vurdere et miljøproblem er at kunne gennemskue komplekse sammenhænge. Undersøgelsen viser, at det er vanskeligt for mange elever, hvad enten vi beder dem om at udrede, hvad der er kendsgerninger, og hvad der er holdninger eller søger at afdække, om de både anvender snævre og brede kriterier, når de skal vurdere en konkret problemstilling (her om fødevarer).

 

Konklusionen er, at eleverne har en ret traditionel opfattelse af miljøproblemers årsager og løsningsmuligheder, og at de tilsyneladende ikke er klædt særlig godt på m.h.t. at kunne vurdere kompleksiteten og den samfundsmæssige forankring. Selvom vi opfatter det som meget positivt, at mange elever faktisk er miljøopmærksomme og handleberedte, så vurderer vi, at det er et problem, hvis undervisningen ikke i større grad omhandler mere komplekse miljøsammenhænge og giver eleverne analyseevner og -færdigheder, der kan bidrage til at kvalificere opmærksomheden og handleberedskabet.

 

Hard core-spørgsmålene

Hard core-spørgsmålene var delt op på fire områder: drivhuseffekten (5 delspørgsmål), økologisk landbrug (4 delspørgsmål), vandmiljøplanen (6 delspørgsmål) og mennesket som forbruger (6 delspørgsmål).

 

Der er 21 rigtige svarmuligheder. Undersøgelsen viser, at gennemsnittet for alle elever er 7,10 svarende til ca. 30 % rigtige svar. Det vurderer vi som relativt lavt. Opdelt på skoleform er 9. klassernes gennemsnit 5,38. Det er forventeligt lavere end gymnasiets gennemsnit, som er på 9,03, som svarer til 43 % rigtige svar. Opdelt på køn er gennemsnittet 6.38 for piger og 7,98 for drenge. Forskellen afspejler ikke blot, at drengene har lidt flere rigtige besvarelser end pigerne, men også at flere piger end drenge svarer ’ved ikke’.

 

Det gælder for alle fire områder, at eleverne har en upræcis og mangelfuld viden. Når eleverne har så svært ved at svare på spørgsmålene, begynder man naturligvis at overveje, om de er for svære. Vi tror egentlig ikke, at eleverne ved så lidt, som resultaterne umiddelbart viser. I den forbindelse tegner undersøgelsen nok et for negativt billede af elevernes paratviden viden om aktuelle miljøproblemer. Nogle af spørgsmålene er svære, men vi er tilbøjelige til at tillægge det større betydning, at eleverne har svaret på spørgeskemaet i en tilfældig skoletime uden mulighed for en indledende diskussion i klassen om, hvad det her nu drejede sig om, og uden at kunne udvikle svarene sammen med en eller flere klassekammerater, som vil afspejle en normal undervisningstime. Med andre ord, konteksten mangler – og den, der har været i udfyldelsessammenhængen, har været lidt kunstig.

 

 

Vigtige resultater fra den tværgående analyse

 

Mens den foregående opsummering overvejende har fokuseret på at gengive en samlet opgørelse af, hvorledes eleverne har svaret på spørgeskemaets variable dvs. et mere kvantitativt anliggende - skal den følgende del af opsummeringen ud fra et mere kvalitativt perspektiv forsøge at tegne centrale billeder af elever, som har bestemte opfattelser i forhold til nogle af de undersøgelsestemaer, der har været gennemgået. Det skal gøres ved at fremdrage nogle udvalgte krydsanalyser, som peger på særligt vigtige positive, negative - eller manglende - sammenhænge mellem de aspekter, undersøgelsestemaerne har bygget på. For at få mere detaljerede billeder af dem henvises der til teksten direkte, hvor analyserne er foretaget mere systematisk og/eller til de enkelte opsummeringer i rapporten. Det er imidlertid vigtigt at gøre opmærksom på, at krydsanalyser giver information om sammenhænge og korrelationer. De er ikke kvantitative udtryk, men relationelle udtryk – hvilket betyder, at nogle af de følgende fundne sammenhænge kan bygge på relativt få elever. Men det gør jo ikke krydsanalysens resultat mindre spændende!!.

 

Sådanne resultater om indbyrdes sammenhæng mellem aspekterne fra den tværgående analyse kan være vigtige pejlemærker i forbindelse med et ønske om at udvikle disse aspekter. De kan med andre ord bidrage til at sætte fokus på udviklingstemaer – enten fordi de f.eks. viser, at visse aspekter indbyrdes kan styrke hinanden eller fordi, der ikke var den positive sammenhæng mellem dem, som vi forventede.

 

Først og fremmest peger resultaterne stærkt på det noget banale – men ikke desto mindre ret afgørende -  forhold, at det nytter noget at arbejde med miljøproblemer i undervisningen i relation til udviklingen af centrale aspekter af tiltro til egne handlemuligheder. Bl.a. viser analyserne, at elever med erfaring med undervisning i miljøspørgsmål i højere grad end elever uden denne erfaring har større opmærksomhed på løsningen af miljøproblemer – dvs. ofte overvejer, hvordan de kan være med til at gøre noget ved dem. Men for denne gruppe elever gælder også, at de har højere grad af tiltro til egen indflydelse og i den forbindelse tror mere på deres egne forudsætninger for at være med i løsningen af miljøproblemerne end den anden gruppe. Analyserne viser også, at de i det hele taget har mere lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer – et ikke uvæsentligt punkt! Imidlertid peger undersøgelsen også på områder, der stadig kan udvikles: dybere forståelse af miljøproblemer og deres årsager – herunder problemerne forstået som samfundsmæssige problemer.

 

Den samme positive tendens kan trækkes ud af krydsanalyser, hvor der tages udgangspunkt i grupper af elever, som angiver at være opmærksomme på miljøproblemernes løsning, har tiltro til egen indflydelse eller har lyst til at handle. For disse elever gælder, at de i større udstrækning end hos elever, der i mindre grad angiver dette, i alle tilfældene udtrykker, at undervisningen har haft betydning for dem med hensyn til udviklingen/styrkelsen af tiltroen og lysten.

 

Samme grupper af elever angiver desuden høj grad af enighed i, at det er lettere at tage stilling til miljøproblemer, hvis de opfattes som interessekonflikter. Men i forhold til de mere ”bløde”  vidensspørgsmål er der ikke en eentydig klar linie i nævnte gruppers besvarelser.

 

Som hypotese bag undersøgelsen har ligget den opfattelse, at aspekterne ”tiltro til egen indflydelse” og ”lyst til at handle” er helt afgørende personlige kapaciteter som baggrund for elevers handleevne og –vilje – deres handlekompetence. Undersøgelsen har på mange måder underbygget den forståelse – bl.a. synes resultaterne at kunne underbygge, at elever med tiltro til egen indflydelse i markant grad ønsker at handle som del af undervisningen. Sammenholdes dette med den modsatte relation, viser resultaterne, at elever med lyst til at handle også samtidig angiver høj grad af tiltro til egen indflydelse. De samvarierer med andre ord således, at en styrkelse af den ene tyder på en styrkelse af den anden. Denne indbyrdes sammenhæng, som også er fundet i MUVIN-projektet (Søren Breiting m.fl., 1999), peger derfor på vigtigheden af at rejse en didaktisk diskussion om, hvordan man kan inddrage handleaspektet som del af undervisningen: dvs. at eleverne som del af undervisningen prøver at gøre noget i forbindelse med at løse det miljøproblem, der arbejdes med.

 

Undersøgelsen giver også indikation på netop det nyttige i forbindelse med, at eleverne som del af undervisningen gør noget konkret og aktivt, der kan forbedre miljøet – og dermed gør nogle handleerfaringer. Således viser tallene, at der er positiv sammenhæng mellem dette handleperspektiv og en del af de andre undersøgelsestemaer: opmærksomhed på miljøproblemer, tiltro til egen indflydelse, undervisningens betydning med hensyn til styrkelse af tiltro til egen indflydelse samt lyst til at beskæftige sig med miljøspørgsmål. Dette resultat skal nok ikke tages til indtægt for, at handlingen i sig selv medfører dette. Mere realistisk vil det givet være at hævde, at undervisningen og de læreprocesser, der går forud en konkret handling, tilsammen med handleaktiviteten bidrager til at styrke de nævnte kapaciteter.

 

En del af spørgeskemaet omhandler elevernes helt faktuelle viden om aktuelle miljøproblemer - i særlig grad naturvidenskabelig viden. Eller som det er kaldt i undersøgelsen: hard core-viden. Krydsanalyser giver et interessant resultat i forbindelse med sammenhængen mellem tilstedeværelsen af denne hard core-viden og nogle af de andre temaer, som undersøger elevernes personlige kapaciteter ud over denne kognitive kapacitet. Således viser resultaterne, at der er positiv sammenhæng mellem stor hard core-viden og tiltro til egen indflydelse samt opmærksomhed på miljøproblemers løsning. Imidlertid viser de også, at der ikke er nogen sammenhæng mellem hard core-viden og lyst til at handle som del af undervisningen. Dette resultat tyder derfor på den ene side på, at det er vigtigt, at der arbejdes med denne videnskomponent og dette perspektiv på miljøproblematikken. Men det viser på den anden side også, at dette ikke er fyldestgørende, hvis eleverne også skal have udviklet deres lyst til at beskæftige sig aktivt med miljøet – til at omsætte et eventuelt handleønske til aktuel handling. Undersøgelserne viser i den forbindelse, at handling som del af undervisningen synes at kunne bidrage til styrkelse af handlelysten.

 

 

 

 

 

Lektor Kirsten Nielsen

Institut for Biologi, Geografi og Hjemkundskab

Danmarks Lærerhøjskole

 

Lektor Finn Mogensen

Danmarks Lærerhøjskole

Esbjergafdelingen

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

Det empiriske grundlag

 

 

 

Arbejdsgruppen bag spørgeskemaet

 

Spørgeskemaet er blevet udarbejdet i et samarbejde mellem en arbejdsgruppe under FaDB og Kirsten Nielsen (Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Biologi, Geografi og Hjemkundskab)  og Finn Mogensen (Danmarks Lærerhøjskole, Esbjergafdelingen) –  begge tilknyttet Forskningscenter for Miljø- og Sundhedsundervisning, Danmarks Lærerhøjskole.

 

Udgangspunktet for undersøgelsen var fastlagt som nævnt i indledningen. Men der blev afholdt flere møder, hvor mere konkrete forslag til spørgetemaer, skemaudformning og spørgsmålsformuleringer blev diskuteret.

 

 

Udsendelse af pilotskema

 

På baggrund af disse møder blev der udformet et pilotskema, der i april måned 1998 blev sendt ud til 3 folkeskoler og 3 gymnasier i Jylland og på Sjælland. I alt 90 elever svarede på dette skema. En pilottest er nødvendig både for at rette sproglige forhold i forbindelse med spørgsmålsformuleringerne samt for at køre forskellige statistiske tests på elevernes besvarelser.

 

Til de udvalgte skoler blev medsendt et følgebrev, hvor lærerne blev bedt om at lade eleverne udfylde skemaet, som om det “var alvor” og bagefter tage en snak med dem om såvel formuleringerne som anvisningerne til spørgsmålene: om de kunne forstå dem, om de var misvisende osv. Lærerne blev desuden bedt om at kommentere skemaet på alle måder.

 

Elevernes besvarelser på dette skema blev efterfølgende indtastet, statistisk behandlet og analyseret, hvilket afstedkom, at flere forhold ved udformningen og formuleringerne blev ændret og korriget. På baggrund af denne forundersøgelse blev det endelige spørgeskema udformet.

 

 

Design af spørgeskemaet

 

Spørgeskemaet er udformet ens for såvel eleverne i folkeskolen som i gymnasiet og indeholder såvel lukkede som åbne spørgsmålstyper (se udformningen af spørgeskemaet i bilagene). Skemaet er tematisk opdelt i to dele, hvor første del hovedsageligt relaterer sig til fokuseringsspørgsmål 1 (elevernes tiltro til egne handlemuligheder), mens anden del især vedrører fokuseringsspørgsmål 2 (elevernes viden om aktuelle miljøspørgsmål).

 

Til at belyse det første fokuseringsspørgsmål er formuleret 12 påstande, som er arrangeret i et Likert-lignende skema, som er en ofte anvendt skemaopbygning, hvor hver af påstandene er efterfulgt af en 5-punkt skala: “helt enig, ret enig, ret uenig, helt uenig”. Svarkategorien “ingen mening” blev placeret efter disse svarmuligheder. Eleverne skal i dette skema sætte kryds, som svarer til deres opfattelse.

 

Påstandene er blevet formuleret på en særlig måde, da der kan være tendens til, at eleverne i højere grad vil være enig end uenig i forhold til påstandene. Denne skævhed er blevet søgt undgået ved at formulere parvise items (påstande), der angår det samme aspekt på følgende symmetriske måde:

 

 

 

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

12

Jeg har fået mere mod på at gøre noget ved miljøet, efter vi har arbejdet med det i timerne

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

Undervisningen har taget lysten fra mig til at beskæftige mig med miljø

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Baggrunden for dette design er, at eleverne skal svare ”modsat” på disse påstande for at indikere samme opfattelse – med mindre de ikke har nogen mening om spørgsmålet. Hvis en elev angiver enighed i den første påstand og samtidig angiver uenighed i den anden, så giver disse to elevsvar tilsammen en højere grad af pålidelighed, end hvis eleven skal erklære sig enig i to variable – samt hvis der kun er mulighed for at forholde sig til en variabel. I et enkelt tilfælde er benyttet 4 items til at belyse samme aspekt, og i et andet tilfælde (var. 5 og 14) er benyttet to negativt orienterede formuleringer.

 

I den anden del af skemaet er blevet anvendt forskellige måder at indhente informationer på. Der er blevet benyttet åbne spørgsmål, hvor eleverne med egne ord skal formulere deres opfattelser i forhold til de pågældende spørgetemaer. I et enkelt tilfælde (spørgsmål 19) var der indsat en collage, som kunne spore eleverne ind på spørgsmålet. I andre tilfælde skal eleverne i et skema  vælge og prioritere blandt et antal udsagn. Endelig er der benyttet skematyper, hvor eleverne skal afgøre, om udsagnene efter deres mening er rigtige eller forkerte.

 

Ved de åbne spørgemål i skemaet er svarene efterfølgende blevet post-kategoriseret (se senere), således at de kan indgå i analysen og krydsanalyseres på samme måde som svarene på de lukkede spørgsmål.

 

 

Pålideligheden af elevernes besvarelser

 

Holdningsspørgsmålene i fokuseringsspørgmål 1 er i skemaet søgt udformet på en sådan måde, at relativ høj intern reliabilitet opnås. Reliabilitet kan defineres som graden af overensstemmelse mellem flere målinger af samme variabel - nogle gange benævnt pålideligheden af målingen. Med høj intern reliabilitet menes derfor graden af konsistens i elevernes besvarelse af forskellige items (påstande), der omhandler det samme.

 

Til at vurdere denne interne reliabilitet er anvendt en analysetest, der hedder ”Chronbachs Alpha” (Chronbachs a). Hvis denne test har antaget en værdi ³ 0,4, har vi ud fra antallet af  items inden for hver aspekt vurderet, at pålideligheden af elevernes besvarelser på de parvist symmetriske items er dækkende, således at der er mulighed for at uddrage pålidelige tendenser af elevernes svarfordeling.

 

Er værdien mindre end den nævnte størrelse, er der større usikkerhed forbundet med at drage sikre slutninger på baggrund af elevsvarene. Men det skal dog understreges, at metodikken med at anvende symmetriske items i skemaet giver en væsentlig højere pålidelighed, end hvis der kun formuleres et spørgsmål til at belyse hvert aspekt.

 

Denne analysetest har givet følgende værdier – fordelt på de relevante aspekter ved fokuseringsspørgsmål 1og 2:

 

 

 

Aspekt

 

 

a -værdi

 

 

Eleven mener generelt, at løsninger af miljøproblemerne er noget, der vedkommer ham/hende

 

0.53

 

Eleven mener, at han/hun selv besidder nogle personlige kapaciteter, der gør, at han/hun kan have indflydelse på løsningen af miljøproblemer

 

Eleven mener, at de samfundsmæssige betingelser er således, at han/hun kan have indflydelse på løsningen af miljøproblemer

 

0.42

 

 

0.28

 

Eleven mener, at han/hun har lært noget i undervisningen, der gør, at han/hun er bedre til at have indflydelse på løsningen af nogle miljøproblemer

 

0.56

 

Eleven mener, at han/hun på grund af undervisningen har mere lyst til at beskæftige sig med løsningen af nogle miljøproblemer

 

0.39

 

Eleven mener, at man som en del af undervisningen skal prøve at handle overfor konkrete miljøproblemer

 

0.44

 

Eleven angiver, at miljøproblemer bør forstås i en konfliktforståelsesramme, for at han/hun kan tage stilling til det

 

0.58

 

En gennemgang af pålidelighedstesten viser, at på nær det femte nævnte aspekt vedrørende lyst til at beskæftige sig med løsningen af nogle miljøproblemer ligger elevernes svarfordeling inden for det område, vi har vurderet som relevant. Vi har alligevel valgt at inddrage aspektet i analysen, da værdien ligger tæt på 0.4. Vi skal dog så gøre opmærksom på, at tendenser i analysen, som vedrører dette aspekt, behæftes med større usikkerhed end de øvrige aspekter.

 

Skemaet viser endvidere, at pålideligheden af elevernes svar på de to variable nr. 3 og 11, der vedrørte elevernes opfattelse af muligheder for at få indflydelse, var så lille, at vi vurderer, at der ikke kan bygges videre på dem. Analysen viste, at  a -værdien var så lav som 0.28. Svarfordelingen på disse variable indgår derfor ikke i den følgende analyse.

 

For at opnå større grad af sikkerhed i analysen suppleres denne test på de fleste af aspekterne med en anden analysemetodik, som kan supplere de tendenser, der fremkommer ved at se på elevernes svarfordeling på de symmetriske items (se nedenfor: profiler).

 

 

Postkategorisering

 

De åbne spørgsmål, hvor eleverne havde mulighed for at formulere deres besvarelser med egne ord, er efterfølgende blevet kategoriseret på baggrund af gennemlæsning af samtlige elevbesvarelser. Det vedrører item nr. 1 og 19. Ved denne post-kategorisering inddeles elev- svarene i et antal kategorier, der ud fra en vurdering samlet dækker indholdet i svarene. En sådan behandling af undersøgelsesmaterialet giver mulighed for at behandle besvarelserne statistisk på samme måde som de lukkede spørgsmål.

 

 

Udvælgelse af skoler og respondentgrundlaget

 

For at få en nogenlunde dækkende undersøgelse ville vi gerne have 1000 besvarelser - 500 fra 9.klasses elever og 500 fra 3.g (1000 besvarelser svarer til en almindelig Gallup undersøgelse).

 

Udvælgelse af folkeskoler.

Ved udvælgelse af folkeskoler med 9. kl. blev nedenstående procedure fulgt:

a)      I Skolehåndbogen 1998 findes en oversigt over alle landets kommuner og deres skoler. København plus Frederiksberg blev forlods valgt ud. Derefter blev hver 9. kommune valgt; det svarer til antallet af kommuner divideret med antal af skoler, vi skulle bruge (ca. 30) for at nå 500 elever.

b)      Derefter blev skolehåndbogen igen brugt til at udvælge skoler på kommunebasis. Her anvendtes en tilfældighedstabel 1-20 blandt de skoler, der har 9. klasse (igen jf. skolehåndbogen under folkeskoler.)

 

Det gav i alt 31 folkeskoler. Vi fik skemaer tilbage fra 25 klasser, i alt 446 elever i 9. klasse, og det anså vi for så tilfredsstillende, at vi ikke rykkede for de sidste skemaer.

 

Udvælgelse af gymnasier.
Udgangspunktet var som ved folkeskolerne en dækning fra hele landet, dvs. repræsentation fra alle amter. Desuden ville vi sikre os, at både matematisk og sproglige gymnasieelever svarede. For at få svar fra ca. 500 gymnasieelever udvalgte vi 22 gymnasier.

 

Gymnasierne er i Skolehåndbogen opstillet efter amt i alfabetisk rækkefølge. Vi gik fra amt til amt plus Købehavn og Frederiksberg kommuner og udvalgte gymnasier efter en bestemt procedure (16 i alt). De sidste 6 gymnasier er taget fra de 6 folkerigeste amter (Københavns og Frederiksberg kommune er her slået sammen.) og udvalgt efter samme  procedure. Skemaerne blev sendt ud til de udvalgte gymnasier, hvor hvert andet gymnasium blev bedt om at udlevere skemaet til den elevrigeste matematiske 3.g, hver anden til den elevrigeste sproglige 3.g Klasse.

 

Det blev som sagt til 22 gymnasier, hvoraf vi fik svar tilbage fra 19 (10 sproglige og 9 matematiske), men nogle af gymnasieklasserne havde en del færre elever, end vi regnede med, så samlet kom der (kun) 396 skemaer fra 3. g.

 

Der er 4 skemaer, hvor der ikke er oplyst skoleform. Det betyder, at der i alt er 846 skemaer.

 

 

Profiler

 

Specielt med udgangspunkt i fokuseringsspørgsmål 1 er eleverne opdelt i fire grupper i forhold til deres opfattelse af et givent aspekt. Vi har kaldt disse grupper for profiler. De rummer forskellige grader af, med hvilken overbevisning (konsistens) eleven har svaret på de to symmetriske items og i hvilken retning, de går – dvs. hvilken mening har elev, og hvor markant er denne mening. Elevprofilerne siger med andre ord noget om, hvorvidt eleven har fastholdt samme mening i de to items, hvad denne mening er, og hvor markant den er.

 

Vi kan på grundlag af denne analyse lave følgende signalement af de fire profiler:

 

1.      ”den konsistent og markant positive elev”

profilen for en elev, der har en konsistent og markant positive mening i forhold til et aspekt, som eleven tilslutter sig. Det defineres ved, at eleven har svaret ”helt enig” på den positivt formulerede item” og ”helt uenig”  den negativt formulerede item

 

2.      ”den konsistent positive elev”

profilen for en elev, der har en konsistent positiv mening i forhold til et aspekt, som eleven tilslutter sig. Det defineres ved, at eleven har svaret med enten ”helt enig” eller ”enig” på den positivt formulerede item” og ”helt uenig” eller ”enig”  den negativt formulerede item – undtaget tilfældet, der konstituerede den konsistent og markant positive elev!

 

3.      ”den både positive og negative elev”

profilen for en elev, der har en inkonsistent mening i forhold til et givent aspekt. Det defineres ved, at eleven har svaret med en kombination af forskellige grader af såvel enighed som uenighed på de to items, så de ikke afspejler samme mening

 

4.      ”den konsistent negative elev”

profilen for en elev, der har en konsistent negativ mening i forhold til det aspekt, som eleven således ikke tilslutter sig. Det defineres ved, at eleven har svaret med en kombination af forskellige grader af ikke at dele den pågældende mening

 

Disse profiler anser vi for særdeles nyttige i forbindelse med analyserne, fordi vi er relativt sikre på at kende elevernes standpunkt i 3 af de 4 profilgrupper (1,2 og 4), og derfor med en vis vægt kan uddrage tendenser i de tilfælde, et særligt mønster i profilgruppens svarfordeling viser sig. En ”hage” ved at bruge profilgrupper som udgangspunkt for analyser er, at analysepopulationen svinder ind i vekslede grader, idet elever med ”ingen mening” ikke indgår i profilerne.

 

I rapporten er der også en anden type ”profiler” med udgangspunkt i antal korrekte svar på hard-core spørgsmålene (variable 24-27), hvor kriterierne for indplacering i profilgruppe ikke følger ovenstående, men alene begrunder sig ud fra antal korrekte besvarelser.

 

 

Analyse- og rapporteringsdesign

 

Dataanalysen og korrelationerne er foretaget med programmet SPSS (Statistical Package in Social Sciences) version 8.0

 

Rapportens 1. del:

 

Rapporten indeholder først en gennemgang af elevernes besvarelser på de valgte aspekter i fokuseringsspørgsmålene. Ved hvert aspekt gennemgås tendenser i svarfordelingerne på baggrund af profilerne, og indledningsvise tolkninger foretages. Der foretages desuden korrelationer i forhold til faste baggrundsvariable: skoleform (folkeskole, gymnasium) samt køn.

 

Rapportens 2. del:

 

I rapportens anden del gennemgås og kommenteres tværgående analyser. I disse analyser fokuseres på at finde mulige positive og/eller negative sammenhænge mellem udvalgte aspekter. Der tages udgangspunkt i en profil-/variabelgruppe og det undersøges, hvorledes denne gruppes svar fordeler sig på andre udvalgte variable.

 

Opsætningsmæssigt indsættes vigtige tabeller og grafer i brødteksten i rapportens 1. og 2. del, mens der henvises til tabeller i bilagene med hensyn til de øvrige korrelationer/krydsanalyser.

 

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

Svarfordeling på spørgeskemaets variable

 

 

Erfaringer med miljøundervisning

 

Når man laver en spørgeskemaundersøgelse vedrørende elevers holdning til og viden om miljøspørgsmål, hvor det er underforstået, at man mener, at skolen har betydning for holdning og viden, så er det naturligvis vigtig at få viden om, hvor mange af eleverne, der mener at have arbejdet med miljøproblemer i skolen. Svaret på spørgsmålet vil senere bliver korreleret med en række af de andre spørgsmål. Vi stiller spørgsmålet til sidst (ikke først som kunne anses for at være mest naturligt). Det er begrundet i, at de i løbet af skemaet præsenteres for en masse eksempler på miljøproblemer, så de måske derved skulle få nemmere ved at huske, om de har arbejdet med noget tilsvarende i skolen. Vi kunne ikke spørge, om de har haft miljøundervisning, for det er ikke noget fag på skemaet. Derfor valgte vi formuleringen: om de har arbejdet med miljøproblemer.

 

Svarene fra den samlede population (784 svar) viser følgende fordeling:

 


Deles der op på skoleform, viser bilagstabel 1, at der er 62 % ja i gymnasiet og kun 42 % ja i folkeskolen. Samtidig vokser ‘ved ikke’-svarene, idet hele 15 % af 9.kl. eleverne siger, de ikke ved, om de har arbejdet med miljøproblemer. Generelt er der flere drenge end piger, der svarer ved ikke til spørgsmålet (14% i forhold til 7% - bilagstabel 2)

 

Svarene er lidt interessante set i lyset af undervisningsministeriets proklamation af "det grønne islæt" med folkeskoleloven af 1993. Det grønne islæt er med i alle indledninger til faghæfterne for folkeskolen (udkommet i 1995), og det blev samtidig opstillet som et krav til alle uddannelsesbekendtgørelser fra grundskole til universitet, at de ved næste revision skulle have et grønt afsnit (Undervisningsministeriets nyhedsbrev 30.jan.,1995). Konklusionen må være, at enten lever lærerne ikke op til skolelovens forpligtelser, eller også ved eleverne ikke, når de arbejder med miljøspørgsmål. Endelig er der selvfølgelig også den mulighed, at eleverne har en dårlig hukommelse!

 

 

 

 

Aspekter til belysning af fokuseringsspørgsmål 1:

 

“I hvilken udstrækning angiver elever i folkeskolens 9. klasse og gymnasiets 3. G, at de har tiltro til egne handlemuligheder i miljøspørgsmål - herunder på grund af undervisning”

 

I gennemgangen af resultaterne vil vi hver gang starte med at gengive variabelformuleringerne og dernæst vise elevprofilen, i de tilfælde en sådan er lavet. (se s.12 for forklaring). Hvor mange andre figurer/statistik, der vil blive vist, afhænger af, hvor interessante de er. Ellers henvises til bilagene.

 

Aspektet: Eleven mener generelt, at løsninger af miljøproblemerne er noget, der vedkommer ham/hende (opmærksomhed på miljøproblemers løsning)

 

Belyst ved variablerne:

·         (2) Når jeg hører om miljøproblemer, overvejer jeg ofte, hvordan jeg også kan være med til at gøre noget ved dem

·       (9) Jeg tænker sjældent over, hvordan jeg selv kan bidrage til at gøre miljøet bedre


 

Lidt over halvdelen af de elever, der besvarer spørgsmålene, er konsistent positive i deres opmærksomhed på miljøproblemer løsning, heraf er 11% konsistent og markant positive. Dette resultat viser således, at for mange elever ligger miljøproblematikken og løsningen af den dem på sinde.  

 

Når man deler op på skoleform, viser bilagstabel 3, at gymnasieeleverne synes at være mere opmærksomme end folkeskoleelever, således er 49% af folkeskoleeleverne uenige i den negativt formulerede påstand (var. 9), men det er gældende for 66% af gymnasieeleverne.

 

Det ser også ud til, at piger tænker mere på at kunne gøre noget ved miljøproblemer end drenge:


I elevprofilen indgår 752 svar; de manglende svar (hele 95 elever) kommer fra spørgsmål 2: ’Når jeg hører om miljøproblemer, overvejer jeg ofte, hvordan jeg også kan være med til at gøre noget ved dem’, mens kun 14 elever ikke svarer på spørgsmål 9.

 

 

Aspektet: Eleven mener, at han/hun selv besidder nogle personlige kapaciteter, der gør, at han/hun har tiltro til egen indflydelse på løsningen af miljøproblemer

 

Belyst ved variablerne         

·       (17) Jeg har personlige forudsætninger for at kunne være med til at gøre noget ved miljøproble-merne

·      

(10) Jeg blander mig ikke i løsningen af miljøproblemerne, fordi mine egne forudsætninger for at gøre det, er for ringe

I  elevprofilen indgår 586 elever. Lidt mere end 1/3 (34%) af dem har positiv tiltro til, at de selv kan have indflydelse, mens en lidt mindre gruppe (28%) ikke har tiltro til egen indflydelse. Til sammenligning viste MUVIN-undersøgelsen (Breiting m.fl. (1999), at 47 % af eleverne havde tiltro til egen indflydelse, mens kun 2 % var konsistent negative. Til gengæld har hele 50 % i denne undersøgelse en usikker opfattelse af deres egen indflydelse (de inkonsistente). Det kan måske lidt forsigtigt tolkes således, at systematisk undervisning (MUVIN var et forsknings og udviklingsprojekt) gør en positiv forskel m.h.t. tiltro til egen indflydelse, men set i lyset af at respondenterne i denne undersøgelse ikke har så meget erfaring med miljøundervisning, er de 34 % måske ikke så dårligt endda. Den inkonsistente gruppe er ret stor (38 %). At elevprofilen er lavet på grundlag af kun 586 elever, skyldes, at der er mange elever, der svarer ‘ingen mening’ til de to spørgsmål (24% og 11 %):


Bilagstabel 5 viser endvidere en signifikant tendens om, at pigerne i højere grad end drengene angiver at have tiltro til egen indflydelse. Således er 52% af pigerne uenige i den negativt formulerede variabel 10 mod ”kun” 42% af drengene. Fordelt på skoleform er der kun mindre forskelle i besvarelserne, men det er især 9.klasse, der svarer ”ingen mening” - 29 % på første spørgsmål mod gymnasiets 18 % (se bilagstabel 4). Og der er 28 % piger på ”ingen mening” mod 20 % drenge på samme spørgsmål.

 

 

Aspektet: Eleven mener, at man som en del af undervisningen skal prøve at handle overfor konkrete miljøproblemer

 

Belyst ved variablerne:

·       (7) Hvis vi har om miljøproblemer i skolen, skal vi også arbejde med, hvordan vi direkte kan være med til at gøre noget ved dem

·       (16) Vi skal ikke bruge tid i skolen/gymnasiet på at gøre noget konkret ved  de miljøproblemer, vi arbejder med

 


Elevprofilen  skiller sig markant ud fra de andre ved, at hele 32 % er markant og konsistent positive over for lyst til at handle. Når man medregner de konsistent positive, er tallet oppe på 70 %. Der indgår 673 elever i profilen. Der er altså stor enighed om, at man skal gøre noget ved miljøproblemerne, når man arbejder med dem i skolen. 84 % svarer helt enig eller ret enig til spm.7. Det er signifikant, at pigerne er mest markante på baggrund af svarfordelingen på begge variable:


Dette resultat af undersøgelsen udgør en stor udfordring med hensyn til at udvikle miljøunder-visningen i såvel folkeskolen som gymnasiet, så denne elevforventning får en mere fremtræden-de plads – ikke mindst set i lyset af resultaterne af næste aspekt.

 

Aspektet: Eleven angiver, at han/hun som led i undervisningen har prøvet at handle overfor et miljøproblem

 

Belyst ved variablen

·       (18) Har du som en del af undervisningen været med til at gøre noget, der kunne forbedre miljøet


Kun 16 % svarer ja til at have handlet i forbindelse med miljøundervisning. Dette resultat kan tolkes på den måde, at megen miljøundervisning foregår som teoretisk funderet undervisning med fokus på beskrivelser at problemet, og hvor arbejdet med konkrete og aktive handlemuligheder ikke tilægges den store vægt.

 

En stor del af eleverne er usikre på dette spørgsmål. Således svarer 31% ’ved ikke’ til dette spørgsmål. ’Ved ikke’ dækker over 23 % fra gymnasiet og 39% fra folkeskolen (se bilagstabel 6). Det kan sammenholdes med, at 48 % af eleverne svarede, at de ikke havde eller ikke vidste, om de havde arbejdet med miljøproblemer i skolen (se tidligere). Så er det klart, at mange af dem heller ikke kan have handleerfaringer. Gymnasieelever er mest sikre på, at de ikke har været med til at gøre noget for at forbedre miljøet (62% mod 44 %).

 

 

Aspektet: Eleven mener, at han/hun har lært noget i undervisningen, der gør, at han/hun er bedre til at have indflydelse på løsningen af nogle miljøproblemer

 

Belyst ved variablerne:

·       (8) Jeg har lært noget af undervisningen, så jeg nu bedre kan medvirke til at gøre noget ved nogle af mil­jøproble­merne

·       (15) Jeg kan ikke bruge noget af det, jeg har lært i skolen/gymnasiet, til at hjælpe miljøet


Analysen viser, at 44% af svarene i profilgruppen tillægger undervisningen betydning med hensyn til tiltro til egen indflydelse, mens 23 % mener, at den ingen betydning har. Gruppen af inkonsistente er 33 %. N= 643.  I MUVIN er tallene for tilsvarende 53 % for de positive, mens kun 4% er negative. Som ved aspektet generel tiltro til større indflydelse, så ser det ud til, at efter at elever har deltaget i miljøundervisning ( som i MUVIN), så er der meget få af dem, der har en negativ opfattelse af undervisningens betydning for deres interesse for miljøspørgsmål.

 

Går man ind i de enkelte spørgsmål, er der lige mange enige og uenige med påstand 8 (se nedenstående tabel). Det passer meget godt sammen med foregående spørgsmål om handleerfaringer. Når de ikke mener, de har arbejdet med miljøproblemer, har de heller ikke fået nogle redskaber i hænde via skolen til at bidrage til løsning af miljøproblemer. På den anden side er der 59 %, der er uenige i, at de ikke kan bruge det til noget, som de har lært i skolen vedr. miljøspørgsmål. Noget tyder på, at eleverne ikke opfatter spørgsmålene som symmetriske.

 

Gymnasieleverne er mest overbeviste om, at undervisning gør en forskel (64 % over for 55 %), og så er der en tendens til, at drengene er mere enige om, at de ikke kan bruge det, de har lært i skolen til at hjælpe miljøet (31 % over for pigernes 24%) (se bilagstabel 7 og 8).

 


 

Aspektet: Eleven mener, at han/hun på grund af undervisningen har mere lyst til at beskæftige sig med løsningen af nogle miljøproblemer

 

belyst ved variablerne:

·       (12) Jeg har fået mere mod på at gøre noget ved miljøet, efter vi har arbejdet med det i timerne

·      

(4) Undervisningen har taget lysten fra mig til at beskæftige mig med miljø

 

 

Kun 525 elever indgår i profilen, hvilket betyder at mange elever har svaret ”ingen mening” enten til spørgsmål 4 eller 12. Det bekræfter den forståelige usikkerhed, når mange af dem mener, de ikke har arbejdet med miljøproblemer i skolen. Profilen viser en stor gruppe (47%) inkonsistente elever, mens 37 % mener, at undervisningen faktisk har givet dem mere lyst til at beskæftige sig med miljøet.  Dette kan sammenlignes med MUVIN-undersøgelsens 44 % positive elever og 7 % konsistent negative ( mod denne undersøgelses 16%). Det er tankevækkende, at stigningen i positive elever og faldet i negative er af sammen størrelsesorden, mens undervisning åbenbart ikke har betydning for de usikre elever (de inkonsistente).  I øvrigt er der flest, der svarer uenig på begge spørgsmål.


Det betyder, at eleverne ikke opfatter de to spørgsmål som helt symmetriske. Vi noterer til gengæld, at det er positivt, at undervisningen ikke har taget lysten fra dem. Her er gymnasiet mest overbevist (78 % kontra 62 % helt enig eller ret enig) – dvs. der er en lille tendens til, gymnasieeleverne i lidt mindre grad en folkeskoleeleverne angiver, at undervisningen ikke har taget lysten fra dem. Vi noterer også en lille tendens til, at pigerne i højere grad en drengene tillægger undervisningen betydning i forhold til at have fået mere mod til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer (32% i forhold til 24%).

 

 

Opsummering af fokuseringsspørgsmål 1

 

Formålet med alle de gennemgåede aspekter var at belyse, i hvilken udstrækning elever i 9.klasse og 3. g angiver tiltro til egne handlemuligheder over for miljøspørgsmål. Specielt var vi interesseret i at se på, hvilken betydning undervisningen kunne have for denne tiltro.

 

I sammenfatningen her indgår kun de elever, der indgår i elevprofiler (det vil sige minus de elever, der har svaret ”ingen mening” eller undladt at svare på en eller to af variablerne).

 

Undersøgelsen viser, at over halvdelen af eleverne er miljøopmærksomme og positive over for at gøre noget for løsninger af miljøproblemer. Vi kan først ved krydsanalyse efterprøve, om der er sammenfald mellem dem, der har deltaget i miljøundervisning og de, der er positive over for at beskæftige sig med miljø (se s.48ff), men vi kan konstatere at 40 % af eleverne også mener, at de har forudsætninger for at gøre noget; det tyder på, at ungdommens miljøbevidsthed er større  end man kan læse ud af mediekommentarer om de unges manglende engagement i miljøspørgsmål. Og at det ikke standser ved miljøopmærksomheden, fremgår af, at hele 70 % af eleverne erklærer lyst til at handle.

 

Med det flere gange nævnte forbehold, at kun godt halvdelen af eleverne (60 % i gymnasiet og 40 % i folkeskolen) siger, de har arbejdet med miljøspørgsmål, vurderer vi det som positivt, at omkring 40% af eleverne ikke alene tillægger undervisningen betydning for deres tiltro til egen indflydelse, men også mener, at den har givet dem lyst til at beskæftige sig med miljøet. Hvis vi inddrager MUVIN-undersøgelsen til sammenligning, hvor alle elever har deltaget i miljøundervisning i et udviklingsprojekt, er der i MUVIN næsten 10 % flere elever, der tillægger undervisningen betydning for deres miljøengagement, og samtidig er der et markant fald i de elever, der absolut ikke tillægger undervisningen nogen betydning ( de konsistent negative). Det fører os til den konklusion, at uddannelserne, her folkeskolen og gymnasiet kun kan leve op til forpligtelsen i og målet med ”det grønne islæt”  ved at praktisere miljøundervisning. Evnen, viljen og lysten til at gøre noget ved miljøet kommer ikke af sig selv.

 

 

 

Aspekter til belysning af fokuseringsspørgsmål 2

 

Hvilken viden angiver elever i folkeskolens 9. klasse og gymnasiets 3. G at have i forhold til nogle aktuelle miljøproblemer?

 

Aspektet: Eleven demonstrerer kendskab til vigtige miljøproblemer

 

Hvad er - efter din mening - de tre vigtigste miljøproblemer, vi har i dag?:

Skriv et miljøproblem på hver linie (det mest vigtige først):

 

Det er spørgeskemaets første spørgsmål. Formålet er dels at få et billede af, hvad de faktisk anser for vigtigst, dels at få dem varmet lidt op til hele spørgeskemaundersøgelsen, som jo handler om deres holdninger og viden om miljøspørgsmål.

 

Der er i alt 846 skemaer, hvoraf 48 elever ikke har svaret på spørgsmålet (6%). Der er en del, specielt 9.klasse, der kun skriver ét miljøproblem, og det betyder, at alle svar (i alt 2538) udgør 87,3 % af mulige antal svar.

 

På grundlag af 196 skemaer har vi forkategoriseret svarene, så vi endte med 16 kategorier, som samtlige besvarelser derefter blev inddelt efter. Det vigtigste miljøproblem er i rækkefølge: forurening, drikkevand, ozonlag, CO2, luftforurening , vandforurening og drivhuseffekt. Hvis vi tillader os at slå CO2 og drivhuseffekt sammen, kommer den op på en andenplads (se endvidere bilagstabel 9).


Der sker mindre forskydninger, når vi ranker 2.vigtigste. Her kommer fældning af skov ind på en andenplads; den er på en 10.plads for det vigtigste (se bilagstabel 10). Og der sker ikke væsentlige ændringer, når vi ranker det 3. vigtigste

Der er ingen væsentlig forskelle på drenge og piger, mens der er lidt forskel, når vi ser på skoleform. Her er folkeskolens favorit ’forurening’ (21%), mens den hos gymnasieeleverne er drikkevand (17%). Nummer  2 hos 9.kl.er ozonlag (13 %), mens den er CO2 hos gymnasiet (15 %) – se bilagstabel 11.

 

Det kan vel ikke undre, at forurening er topscorer hos 9. klasse. Forurening har fra miljøundervisningens begyndelse i 1970-erne været et synonym for miljøundervisning. Selvom vi i dag taler om en ny generation af miljøundervisning, så er den ikke nødvendigvis trængt igennem på skoleplan (Breiting m.fl. 1999). I en nordisk undersøgelse (NORDAN-undersøgelsen 1992, upubl.) på 5. klasse- og 9. klassetrin samt 3. lærerseminarieårgang i 1992 fandt vi følgende rækkefølge for miljøproblemer.

1.      Forurening, uspecificeret

2.      Ozonlaget

3.      Fældning af regnskove

4.      Privatbilismen

5.   Forurening af luft.

 

Det var i de år, hvor vi for alvor begyndte at tale om ozonlag, og regnskovene havde længe været debatteret, men var stadig på dagsordenen i mange skoler. Fokus har ændret sig bl.a. over på drikkevand, men uspecificeret forurening er altså stadig topscorer, og ozonproblemerne er også højt på listen, måske fordi der stadig er mediopmærksomhed på problemet.

 

Aspektet: Eleven angiver, at miljøproblemer bør forstås i en konfliktforståelsesramme, for at han/hun kan tage stilling til det

 

Belyst ved variablerne

·       (5) Jeg kan bedst tage stilling til et miljøproblem, hvis folk er enige om en løsning (-)

·       (14) Hvis folk er uenige om et miljøproblem, er det ikke til at tage stilling til, hvordan man selv skal forholde sig (-)

 


Profilanalysen viser, at ca. halvdelen (51%) af eleverne generelt er uenige i begge påstande og derved er positivt orienterede med hensyn til opfattelsen, at miljøproblemer bør forstås i en konfliktforståelsesramme, for at han/hun kan tage stilling til det (da formuleringerne er negativt orienterede). Med hensyn til kønsforskelle viser bilagstabel 12 en lille tendens til, at pigerne i lidt højere grad end drengene er positivt orienterede.

 

Det betyder, at eleverne tilsyneladende har opfattelsen, at uenighed om miljøspørgsmål ikke er en hindring, men snarere en fordel i forbindelse med stillingtagen. Men der kan ikke på baggrund af dette resultat siges noget om, i hvilken udstrækning de har arbejdet med og belyst miljøproblemer som interessekonflikter. De efterfølgende frekvenstabeller giver ikke anledning til at hævde dette.

 

 

Aspektet: Eleven kan angive samfundsmæssige forhold i relation til et miljøproblem (herunder udtrykker forhold, der afspejler, at eleverne opfatter interessekonflikter som vigtige aspekter af et miljøproblem)

 

Der er formuleret to spørgsmålet til dette aspekt. Det første handler om begrundelse for, hvorfor vi har miljøproblemer; det andet afprøver, hvad eleverne anser for vigtig viden for at kunne tage stilling til et miljøproblem.

 

1. Dette spørgsmål  var ledsaget af en collage (se spørgeskemaet) til inspiration og konkretisering:

 

Begrund hvorfor vi i dag har miljøproblemer. Du skal  altså forklare, hvad årsagen efter din mening er til miljøproblemernes opståen. Tag gerne udgangspunkt i et konkret miljøproblem, du selv anser for at være alvorligt.

Skriv så meget du kan.

 

Der er 903 svar, fordi nogle af elevernes svar er blevet fordelt på to kategorier. Elevernes svar er blevet forkategoriseret efter følgende opdeling:

 

·         Kategori 1: mekanistiske årsags-virknings betingede årsager (ofte naturvidenskabelige f.eks.: ozonhuller skyldes C02)

·         Kategori 2: videns/adfærdsmæssigt betingede årsager (f.eks. mangel på viden/omtanke, uhensigtsmæssig adfærd)

·         Kategori 3: økonomisk betingede årsager (f.eks. ...folk tænker mere på tid og penge.., hvad der er lettest og billigst)

·         Kategori 4: strukturelt betingede årsager (f.eks.: landbruget er tvunget til at producere billigt pga. forbrugernes krav)

·         Kategori 5: andet (en sloganagtig/overordnet begrundelse - anvender begreber som: overbefolkning, industrialisering, effektivisering, overforbrug)

·         Kategori 6: Et svar, der ikke kan indplaceres i forhold til de øvrige kategorier (har svaret f.eks. med løsningsforslag, holdninger til/forargelse over problemet eller andet)

·         Kategori 7: Ikke svaret

 

Der er 20 %, der ikke svarer på spørgsmål 19, og der er her ikke væsentlig forskel på 9.kl. og 3. G med hensyn til dette aspekt. Det kan skyldes, at det er mere krævende at svare på åbne spørgsmål, fremfor blot at skulle sætte et kryds.

 


Topscoreren i den samlede besvarelse er  viden/adfærdsmæssige betingede årsager (30%);

eksemplerne  er fra elevernes argumentation

Menneskets egoisme fx. køre i bil og ikke på cykel eller med bus.

 

Jeg tror, det er helt klart, at grunden til de mange miljøproblemer i verden i dag skal findes hos mennesket selv. Inden for de sidste 100 år har vi haft utroligt travlt med at udvikle, effektivisere og modernisere, så vi helt har glemt omkostningerne ved vore handlinger. I den vestlige verden udvikles, så hverdagen bliver mere bekvem for os på miljøets bekostning. Vi har altså i mange år brugt af naturens ressourcer og udviklet/effektiviseret uden tanker om omkostningerne og fremtiden

 

Mekanisk årsag/virkning er nummer 2 med 14 %:

 

Udstødningsgasser fra biler kommer af, at der er alt for mange biler. Luftforurening kommer bl.a. af, at der er for mange fabrikker. Grundvandsforurening kommer af f.eks, at man sprøjter med et gift-middel, så det trænger ned i grundvandet, og så kan man ikke drikke det

 

Ozonhullet er et alvorligt problem, da forskere mener, at drivhuseffekten vil ophøre, hvis vi mister ozonlaget. Årsagen til hullerne er forureningen, udstødningsgasser, giftgasser f.eks. fra fabrikker. En forsker mener, at hvis ozonlaget forsvinder, vil noget af verdenen blive oversvømmet, fordi temperaturen vil stige, og polerne vil smelte. Men temperaturen er ikke ligefrem steget forfærdeligt meget de sidste par år

 

Den tredje kategori er økonomisk betingede årsager. Her placerer 112 elever sig (12%).

 

Mange miljøproblemer opstår p.g.a. penge! Oftest kommer økonomi og penge i første række, når man skal vælge, hvad man skal gøre.

 

Udstødningen fra biler mener jeg er et stort problem. Grunden til, at så mange mennesker vælger at køre i private biler fremfor at benytte offentlige transportmidler, er priserne på offentlige transportmidler. Priserne på f.eks. tog- og busbilletter bliver hele tiden hævet. Hvis man i stedet sænkede priserne, tror jeg, at flere folk ville begynde at bruge de offentlige transportmidler.

 

Strukturelt betingede årsager udtrykkes af 57 elever (6 %).

 

Landmændene bliver nødt til at gøde/bruge sprøjtemidler, fordi det hele handler om økonomi. De er ikke i stand til at producere landbrugsvarer uden gødning til den billige pris, forbrugerne ønsker. Mange køber ikke økologiske varer, fordi de er dyrere.

 

Ofte er det forbrugerne, der ønsker billige varer, og da økologi kræver flere ressourcer, ender det ofte med det traditionelle landbrug, hvilke medfører brug af pesticider. Regeringen burde også støtte økologien mere. Derudover er der mange, der ikke mener, at forurening generelt er et problem, da de siger, det ikke kan bevises. Derfor tror jeg, mange problemer opstår, da man handler for sent. Desuden slækkes der på kontrollen

 

At så få elever angiver en strukturel forklaring, opfatter vi som problematisk. Vi vurderer det som helt afgørende, at hvis eleverne skal forstå miljøproblemer som samfundsproblemer, er det nødvendigt, at de har et begreb om de strukturelle sammenhænge og konflikter, som tilsammen  konstituerer årsagerne bag miljøproblemerne.

 

Desværre passer dette resultat meget godt med vores erfaringer fra MUVIN-projektet. Imidlertid er det interessant, hvis vi skiller de elever ud, hvis svar er blevet kategoriseret to steder (i alt 58 svar), så stiger strukturelt betingede årsager til 24 %. Det kan tolkes således, at hvis eleven begynder at skrive lidt mere end et kort svar (dvs. tænker lidt mere over spørgsmålet), så kommer der også flere nuancer frem.

 

60 elever (6 %) giver et svar, som ikke kan indplaceres i de fire første kategorier. Det er mere overordnede, sloganagtige svar. F.eks.:

 

Industrialiseringen er et af de væsentligste elementer i miljøproblemerne. Det samme er det øgede antal motor-køretøjer

 

Problemet over alle problemer er simpelthen overbefolkning. Den stadigt voksende befolkning der alle ønsker at have en bil og alle forurener, gør at naturen slet ikke kan følge med til at nedbryde affaldet igen

 

 

Endelig er der de diffuse svar, som:

 

Luftforurening og ozonhuller: vi skulle indføre nogle ordninger med biler og den slags, vi sløser for meget

 

Truede dyr og planter: jeg synes, at det er et meget vigtigt problem, for vi kan ikke leve uden planter. Vi behandler dyrene alt for dårligt. Når vi forurener, ødelægger vi ikke kun vores eget liv, men også deres, og de er jo helt uskyldige.

 

Bilagstabel 14 viser, at pigerne har en større score på viden/adfærd (37% over for drengenes 22%). Og det var vel forventeligt, at der er flere i gymnasiet, der ser  strukturelle årsager, 8 % over for 2 % i 9.klasse, fordi sådanne sammenhænge er mere komplicerede (bilagstabel 15).

 

 

2. Det andet spørgsmål inden for aspektet relaterede sig til elevernes opfattelse af vigtigste vidensforudsætninger, som blev operationaliseret på følgende måde:

 

For at kunne tage stilling til et miljøproblem er det en vigtig forudsætning, at jeg har viden om:

Vælg 3 ud af de 7 udsagn (a-g) nedenfor og skriv 1 ved det udsagn, du synes, er det vigtigste, 2 for det næst vigtigste og 3 for det tredje vigtigste:

 

a. hvordan naturen er blevet påvirket

b. menneskers forskellige opfattelser af problemet

c. hvordan problemet ser ud i andre lande

d. lovgivningen på området

e. problemets skadelige indflydelse på mennesker/dyr

f. det historiske forløb i forbindelse med problemet

g. kemiske/biologiske forhold bag problemet

 

Nedenstående figur viser fordeling på samtlige svar (i alt 2172). Det fremgår, at eleverne er mest optaget af, hvordan naturen er blevet påvirket (28%), og problemets skadelig indflydelse på mennesker/dyr får også 28 % af svarene. Begge påstande kan vel siges at tilhøre en klassisk definition på et miljøproblem. Den 3. vigtigste (19%) er kemiske/biologiske forhold bag problemet: det kan vi kalde naturvidenskabelige forklaringer. Det interessante ud fra vores opfattelse af miljøproblemer som interessekonflikter er, at kun 6 % af eleverne anser menneskers forskellige opfattelser som betydningsfulde.

 


Hvis vi deler svarene op, så vi kun ser på deres første prioritering, så ændrer billedet sig lidt (se bilagstabel 16). Naturvidenskabelige baggrundsviden falder til 8 %, mens problemets skadelige indflydelse på mennesker og dyr bliver topscorer med 47 %. Det er især pigerne, der trækker dette tal op (55 % - bilagstabel 17); er det et udtryk for omsorgstænkning? Gymnasiet er mere optaget af” hvordan naturen er blevet påvirket” samt i mindre udstrækning af ”problemets skadelige virkning på mennesker og dyr (bilagstabel 18) .

 

 

 

 

 

Aspektet: Eleverne angiver, at løsninger af miljøproblemer i forbindelse med anvendelse af pesticider bl.a. forudsætter strukturelle ændringer

 

Dette aspekt blev operationaliseret på følgende måde:

 

Hvilket udsagn vedrørende brug af sprøjtemidler (pesticider) er du mest enig i: 

Sæt kun 1 kryds:

 

a. Miljøproblemerne i forbindelse med brug af sprøjtemidler kan løses af videnskaben

b. Miljøproblemerne i forbindelse med brug af sprøjtemidler kan løses, hvis man kan blive enige

    om  at dyrke jorden, så der ikke er brug for disse stoffer

c. Landbrugets anvendelse af sprøjtemidler har kun ringe indflydelse på miljøet

 

Nedenstående tabel viser, at 78 % af eleverne er enige i, at pesticidproblematikken handler om at blive enige om at dyrke jorden, så der ikke er brug for disse stoffer, mens 14 % holder sig til videnskaben som problemløser. Dette billede ændrer sig, når svarene opdeles på køn (se bilagstabel 19), for 21 % af drengene mener, at videnskaben kan løse problemet mod 8% af pigerne.

 

Det er især folkeskoleeleverne, der ikke synes at have kendskab til miljøproblemerne i forbindelse med pesticider, idet næsten hver 8. elev mener (12%), at sprøjtemidler kun har ringe indflydelse på miljøet, mens dette kun er tilfældet for 4% af gymnasieeleverne (bilagstabel 20). Dette resultat sætter fokus på miljøundervisning (eller mangelen på den) i folkeskolen!!!

 

 


 

 

Aspektet: Eleven kan i relation til miljøforhold adskille holdninger fra facts (videnskategori med hensyn til at kunne reflektere - skelne mellem, hvad der kan påvises objektivt og hvad der er udtryk for en holdning)

 

Belyst ved variabel 23:

Er det muligt ved en undersøgelse at afprøve følgende påstande, eller er der tale om en holdning?

Læs udsagnene grundigt igennem og sæt kryds ved hver af dem, hvor du synes, det passer (hvis du ikke synes, du kan afgøre det, skal du sætte kryds i “ikke afgøre”).

a.  Der kan udvindes biogas af slagteriaffald

b.  Der produceres alt for meget affald i Østdanmark

c.  Folk kan ikke vænnes til at sortere deres affald

d.  Der er genbrugsforretninger i alle større danske byer

e.  Madrester udgør 1/3 af det danske affald

f.  Det er fornuftigst at købe grønne produkter

 

Som omtalt i indledningen var målet med dette spørgsmål at finde ud af, om elever kan skelne mellem fakta og holdninger i forhold til et givent udsagn. Der er 95 elever, der ikke har svaret på dette spørgsmål. Det falder derudover straks i øjnene, at på 3 af spørgsmålene (biogas, affald og madrester) er der over 30 % , der svarer ’ikke afgøre’. Det tolker vi på den måde, at eleverne tror, de skal kunne svare eksakt på spørgsmålet i stedet for at tage stilling til, om det kan efterprøves. I 3 af spørgsmålene er over 50 % (55, 55 og 54 %) af besvarelserne enige med os i, hvad der er fakta, og hvad der er holdningsudtryk.

 


Derimod er spørgsmålet, om folk kan vænnes til at sortere affald tænkt som et holdningsspørgsmål, men det er eleverne ikke enige i (48 % mener, det kan afprøves). Ved nærmere eftertanke kunne det måske godt efterprøves inden for en fastsat tidsramme. Man har faktisk  positive erfaringer fra nogle kommuner, der har lavet forsøg med kildesortering.

 

Gymnasieelever virker mere sikre på deres tolkning, idet der ved alle underspørgsmål er færre ’ikke afgøre’ end i 9. klasse, og på tre af spørgsmålene er der over 60 % rigtige. Ingen steder er folkeskoleelever over 50 % i rigtige svar (bilagstabel 22). På de to første spørgsmål er pigerne mest usikre og vil ikke tage stilling (bilagstabel 23). Både for piger og drenge er det sikkert på grund af manglende viden, men det var ikke det, vi spurgte til.

 

Vi har også delt besvarelserne op på, hvor mange der har svaret rigtig. Nedenstående figur viser fordelingen:


Figuren viser, at der er flest, der har tre rigtige besvarelser, og gennemsnittet for alle eleverne er 2,56 korrekte besvarelser. Bilagstabel 21 viser, at drengene har et lidt højere gennemsnit end pigerne (2,78 i forhold til 2,41 rigtige besvarelser).

 

Nedenstående tabel viser, at 14% af gymnasieeleverne og 19 % af 9.klasses elever ingen rigtige besvarelser har. Kun 6 % af gymnasieeleverne og 3 % af 9.klasse har alle 6 svar rigtige. Gennemsnittet er henholdsvis 2,88 rigtige svar for 3. g og 2.30 for 9.klasse.

 

Er det nu godt eller skidt, at svarfordelingen på denne variabel fordeler sig som den gør? Vi er tilbøjelige til at vurdere det som problematisk, at eleverne er   usikre i at dele udsagn op. Det er en forudsætning i miljødebatten, som netop handler om interessekonflikter, at man ikke bliver et nemt bytte for propagandistiske og holdningsprægede udsagn, men er i stand til at kunne skelne mellem holdningsudsagn og udsagn, der begrunder sig på undersøgelser og data (selvom sådanne også kan være problematiske). Pointen i denne skelnen er ikke, hvorvidt et givent udsagn er falsk eller sandt, men at man er klar over/reflekterer over, hvad oprindelsen til udsagnet er.

 

 


 

 

Aspektet: Eleven kan angive, at kvalitetsbegrebet i forhold til levnedsmidler forbinder sig til såvel snævre (levnedsmidlet selv) som brede kriterier (produktionsmåde og konsekvenser heraf)

 

Belyst ved variabel 22:

Der er mange måder at beskrive gode fødevarer på. Nedenfor er nævnt forskellige muligheder. Hvilke tre af dem lægger du mest vægt på, når du køber ind: 

Vælg 3 ud af de 8 muligheder (a-h) nedenfor og skriv i kasserne:1 for det vigtigste, 2 for det næst vigtigste og 3 for det tredje vigtigste

 

a. høj ernæringskvalitet

b. lavt ressourceforbrug i produktionen

c. lavt indhold af sundhedsskadelige stoffer

d. produceret under forhold med høj dyrevelfærd

e. produceret med mindst mulig skadelig påvirkning af miljøet

f. lang holdbarhed

g. god smag, konsistens, udseende og lugt

h. lav pris

 

Vi var optaget af, om eleverne såvel kan skelne mellem som angive både brede og snævre kriterier for valg af fødevarer, idet vi vurderer, at begge typer kriterier  bør indgå i en bestemmelse af den ”gode” fødevare. Vi har som præmis for følgende analyse opfattet mulighed a, c, f, g og h som snævre kriterier relateret til fødevaren, mens mulighed b, d, og e er opfattet som brede kriterier.

 

Svarfordelingen vist nedenfor angiver, at det kun er 36 % af eleverne, der angiver både brede og snævre kriterier, hvilket vi vurderer som lavt. Bilagstabel 24 viser her ud over, at pigerne i højere grad end drengene angiver både snævre og brede kriterier (40% i forhold til 31%)

 

 


 

Nedenstående tabel viser, at det vigtigste kriterium er lavt indhold af sundhedsskadelige stoffer, mens smagen og udseendet kommer ind som nummer to. Når man ser på det næstvigtigste (2. prioritet), så er det miljøeffekten, der vurderes højst. Interessant er det, at lavt ressourceforbrug i produktionen ikke er en vigtig faktor for eleverne. Det er jo bl.a. det, der indgår i diskussionen om grønne regnskaber. Det er mere forståeligt, at høj holdbarhed ikke scorer højt. Høj holdbarhed forbindes nok af mange med sprøjtning, strålebehandling o.lign.


 

Opsummering af resultater fra fokuseringsspørgsmål 2 (a)

 

Vi har valgt at dele vidensspørgsmålene op i to grupper: da vi kalder den sidste gruppe for hard core, kan vi måske kalde den første gruppe for ”bløde spørgsmål”. Hermed sigtes til en søgen efter begrundelser, eftertænksomhed, baggrund for stillingtagen, færdighed i at vurdere vidensspørgsmål, der ikke kan besvares ved et simpelt ja eller nej.

 

Det kan være lidt vanskeligt at lave en samlet konklusion, da spørgsmålene har så forskellig karakter, snarere er der tale om en opsummering plus en sammenstilling. Der henvises i øvrigt til det efterfølgende kapitel om tværgående analyser

 

Undersøgelsen viser, at elevers opfattelse af forurening (uspecificeret) som synonym med miljø stadig har en vis udbredelse. Et sådant unuanceret angivelse af vigtigste miljøproblem med 20% af besvarelserne, er efter vores vurdering ikke opløftende og bærer ikke præg af dybtgående læreprocesser. Det efterfølges af  miljøproblemet ”drikkevand”. En tredjedel af eleverne mener, at miljøproblemerne skyldes manglende viden eller uhensigtsmæssig adfærd, mens nummer to begrundelse er årsags-virkningsfor-klaringer, som jo netop ikke er begrundelser. Kun 6% begrunder med miljøproblemernes forankring i samfundsmæssige produktionsforhold og politiske beslutningsprocesser. Det interessante er imidlertid, at når vi spørger konkret til, hvordan man kan løse eller forbedre pesticidproblemet, så vælger det store flertal det forslag, der går på, at der skal strukturelle ændringer af dyrkningsbetingelser til.

 

Halvdelen af eleverne mener, at  i deres stillingtagen til miljøspørgsmål er de bevidste om, at miljøproblemer med fordel kan forstås i en konfliktramme. Dette er lidt i modstrid med, at de ikke tillægger menneskers forskellige opfattelser af et miljøproblem som en vigtig vidensforudsætning for at kunne tage stilling (kun 6 %). Den vigtigste vidensforudsætning er derimod, hvordan problemet påvirker naturen, den fysiske natur og den biologiske natur, inklusiv mennesket. Dette afspejler en ret traditionel opfattelse af, hvordan man definerer et miljøproblem.

 

En vigtig forudsætning for at kunne vurdere et miljøproblem må være at kunne gennemskue kompleksiteten. Undersøgelsen viser, at det er vanskeligt for eleverne, hvad enten vi beder dem om at udrede, hvad der er kendsgerninger og hvad der er holdninger eller søger at afdække, om de både anvender snævre og brede kriterier, når de skal vurdere en konkret problemstilling.

 

Konklusionen er, at eleverne har en ret traditionel opfattelse af miljøproblemers årsager og løsningsmuligheder, og at de tilsyneladende ikke er klædt særlig godt på m.h.t. at kunne vurdere kompleksiteten og den samfundsmæssige forankring. Med henvisning til opsummeringen s. 27 om at mange elever faktisk er miljøopmærksomme og handleberedte, så er det vel et problem, hvis undervisningen ikke i større grad giver dem viden og færdigheder, der kan fremme handleberedskabet.

 

 

 

Aspektet: Eleven kan angive faktuelle forhold vedrørende aktuelle miljøproblemer i forhold til atmosfære, vand og jord (”hard core - viden”)

 

De næste 4 spørgsmål går specifikt på konkrete miljøproblemer, der vedrører aktuelle miljøproblemer i forhold til atmosfære, vand og jord.

 

1. Vi starter med spørgsmål samlet under overskriften ”Drivhuseffekten”:

 

a)      Jorden er et lukket økosystem: biosfæren, hvor stofferne hele tiden genbruges. Det gælder f.eks. kulstof                                                                                                                                            

b)      En katalysator i en bil er en teknisk anordning, der er med til at reducere udslippet af CO2  i udstødningen                                                                                                                                         

c)      Det er hullerne i ozonlaget, der forårsager drivhuseffekten                                                       

d)      En af de vigtigste drivhusgasser er kuldioxid (carbondioxid)                                                    

e)      Naturgas er et CO2-neutralt brændstof                                                                                   

 

Figuren nedenfor viser, at der er kun 1%, der svarer rigtig på alle fem spørgsmål. Der er flest, der har 0 rigtige!! (28%). Det er i god overensstemmelse med en række andre undersøgelser, der viser, at når man spørge til konkret viden, så er der altid færre rigtige end lærere m.fl. har forventet, (f.eks. den store TIMSSundersøgelse, 1996). Gennemsnittet er 1,46 fordelt på 1,86 til 3. G og 1,12 til 9. kl. (bilagstabel 25), mens drenge samlet scorer 1,77 mod pigernes 1,23 (bilagstabel 26).

 

 


Kendetegnende for svarene er ligeledes, at der er meget høje svarprocenter i ’ved ikke’ på de fleste spørgsmål, f.eks. er der 40 %, der ikke ved, om Jorden er et lukket økosystem, mens 43 % svarer ved ikke til om CO2 er en vigtig drivhusgas (se tabellen nedenfor). Og så er over halvdelen (54%) overbevist om, at katalysatoren hjælper mod CO2, mens kun 37 % ved, at drivhuseffekt og ozonlag er to forskellige ting.

 


Opdeling på skoleform afslører flere ”sjove” ting, f.eks. er  gymnasieeleverne meget sikre på (60%), at katalysatoren skal reducere CO2-udslippet, mens hele 53 % svarer ’ved ikke’ til, om naturgas er CO2 -neutral.

 

Gymnasieeleverne ved (55%), at jorden er et lukket kredsløb, mens kun 36% af folkeskoleeleverne ved det. Og de er endnu mere usikre på de to sidste spørgsmål vedr. CO2 som drivhusgas og naturgas som CO2 neutral (bilagstabel 27).

 

Pigerne er generelt mere usikre på, hvad de skal svare. De svarer så hellere ’ved ikke’ (fx 50 % til katalysatorspørgsmålet, mens drengene her kun har 18 % ved ikke). Det samme gælder også for det første spørgsmål om jorden som lukket kredsløb, men mindre udpræget (bilagstabel 28).

 

Opsamlende kan om ”Drivhuseffekt” siges, at eleverne ved ikke ret meget præcist om drivhuseffekten. Spørgsmålet er, om det virkelig er udtryk for elevernes sande viden, eller det mere handler om den manglende kontekst. Hvordan ville resultatet have set ud, hvis vi havde spurgt i en biologitime?

 

 

2. Det næste hard core-tema er ”Økologisk landbrugsproduktion”, hvor eleverne skulle forholde sig til følgende påstande:

 

a)    I 1997 dyrkedes mere end 10% af det danske landbrugsareal efter økologiske principper                                  

b)   I økologisk landbrug må man ikke anvende gødning                                                                 

c)    Der må tilsættes forebyggende medicin til foder til økologiske dyr                                            

d)   Kvælstofkredsløbet er mere lukket i økologiske landbrug end i traditionelle landbrug

 

Figuren nedenfor viser, at gennemsnittet for rigtige svar er 1,35, samt at der er flest, som har 1 rigtig besvarelse (29%), mens kun 3% har alle fire rigtige. Her er den samme tendens som med drivhuseffekten: 9.kl. scorer lavere (1,13 mod 1, 61 – bilagstabel 29), og piger scorer lavere (1,25 mod 1,49 – bilagstabel 30). Kan vi deraf konkludere, at drengene er lidt klogere? Eller handler det, om at drenge er mere satsende? I øvrigt anses spørgsmålene for svære, specielt første og sidste spørgsmål, hvor henholdsvis 56 og 64 % svarer ved ikke.


Tabellen nedenfor  viser, at de fleste (53%) ved godt, at man må anvende gødning i økologisk landbrug, men desværre er der også over 50 %, der mener, at man må tilsætte forebyggende medicin. Er det fordi det lyder positivt: forebyggende: Måske er spørgsmålene formuleret anderledes end deres normale hard core spørgsmål, og derfor svarer de holdningsmæssigt på nogle af dem.

 


Gymnasieeleverne er lidt mere sikre (også i det gale svar) undtagen i det sidste spørgsmål (kvælstofkredsløbets lukkethed – bilagstabel 31). Her er der 61 % af 3. g’erne og 66 % af 9.klasse, der svarer ’ved ikke’. Igen er det pigerne der er mest usikre/uvidende (70 % - bilagstabel 32)

 

En generel kommentar til den gruppe hard core-spørgsmål må som ved drivhuseffekten være, at vi må konstatere en mangelfuld og usikker viden. Man kan selvfølgelig påstå, at det ikke er så vigtigt at vide, om vi har over eller under 10% landbrugsjord, der dyrkes økologisk, men med den store offentlige debat i Danmark om økologiske produkter og produktion, finder vi det af betydning, at borgerne har en fornemmelse af størrelsesordner, hvad enten det gælder areal, antal økologiske landmænd, eller den økologiske produktion i forhold til den samlede landbrugsproduktion.

 

3. Det tredje hard core-spørgsmål vedrører vandmiljøplanen, hvor eleverne skulle afgøre rigtigheden af følgende påstande:

 

a)    Vandmiljøplanerne drejer sig især om at sikre grundvandet mod nedsivning af sprøjtemidler (pesticider)                                                                                                                            

b)   Den nye vandmiljøplan er vedtaget med et snævert flertal af de to  regeringspartier plus SF og Enhedslisten                                                                                                                                       

c)    Vandmiljøplanens hovedsigte er at reducere udledningen af  kvælstof til vandmiljøet

d)   Iltsvind i de danske farvande opstår hovedsageligt om vinteren                                                     

e)    Anvendelse af husdyrgødning kan medføre nitratudvaskning                                                     

f)     Der foregår normalt en hurtigere nedsivning af nitrat i sandede jorde end i lerede jorde                                       

g)    Betegnelsen “ligklæde” er et udtryk for et tykt lag alger, der dækker havbunden ved stærk forurening med næringsstoffer (f.eks. kvælstof)

 

Eleverne havde som ved de to foregående hard core spørgsmål svært ved at svare korrekt. Således viser nedenstående figur, at mere end hver 4. elev (26%) ingen rigtige besvarelser havde. Dernæst er der flest, der har 2 korrekte besvarelser (22%), mens kun 1% havde alle rigtige

 

På forhånd forventede vi, at eleverne  vil have størst vanskelighed med at svare på spørgsmål vedrørende vandmiljøplanen, fordi det formodentlig ikke er et så udbredt undervisningsemne som de to foregående. Gennemsnitsværdierne for  de tre spørgsmål er ikke direkte sammenlignelige pga. at der er 5, 4 og 6 delspørgsmål, men der ser ikke ud til at være væsentlige forskelleVed dette hard core-tema slår skoleformen relativt kraftigt igennem, idet gymnasieelever opnår et gennemsnit på 2,35 korrekte besvarelser – mens folkeskoleelever kun opnår 1,28 (bilagstabel 32). Dette hænger givet sammen med, at formuleringerne indvolverer relativt indviklede naturvidenskabelige begreber (iltsvind, nedsivning m.m. – bilagstabel 35). Drengene scorer igen et højere gennemsnit end pigerne (2,03 antal korrekte besvarelser i forhold til 1,59 – se bilagstabel 34 og 36) 


Sjovt nok, er der størst enighed vedr. spørgsmål 2 om, hvem der har vedtaget handleplanen. Det kan enten være rent gætværk, for enigheden er om et forkert svar, eller også tænker eleverne, at sådan noget som miljø vil de borgerlige partier da ikke støtte. På tre andre spørgsmål svarer et flertal rigtigt: at vandmiljøplanen handler om kvælstofudvaskning, at husdyrgødning kan forårsage udvaskning, og at sandjord er mere gennemtrængelig. Gymnasiet markerer sig skarpest på iltsvind, vandmiljøplanens hovedsigte og udvaskning, men også her er der gennemgående mange svar i ved ikke (se tabel nedenfor).


 

Generel kommentar til svarfordelingen på ”Vandmiljøplanen”: Som tidligere nævnt undrer det os ikke så meget her, at nogle elever ikke har den store viden om vandmiljøplanen. Den har godt nok været meget i mediernes søgelys, men i kortere perioder og her spørges direkte ind til et politisk beslutningsdokument, som ikke kan forventes at være alment kendt. Typisk vil man finde planen frem, hvis man ønsker en specifik viden derom.

 

 

4. Det fjerde og sidst hard core-tema omhandler ”Mennesket som forbruger” med følgende formuleringer i påstandene:

 

a)    Økologiske fødevarer er bl.a. at foretrække, fordi næringsindholdet i dem er  højere end i traditionelt producerede varer                                                                                                                                              

b)   Tilsætningsstoffer i fødevarer er oftest angivet ved et stort A efterfulgt af et tal, f.eks. A-314                               

c)    Når en vare betegnes grøn, er den altid miljøvenlig                                                                   

d)   Man kan i supermarkeder se på en vares emballage eller mærkning, om den er produceret efter økologiske metoder                                                                                                                                              

e)    Begrebet grænseværdi angiver en vares holdbarhed                                                                 

f)     At være “en politisk forbruger” betyder, at man er med i en forbrugergruppe under et politisk parti, f.eks. SF

 

 

Figuren nedenfor viser, at i dette tilfælde er der en relativ stor gruppe, som har 2 korrekte besvarelser. Ved dette tema er endvidere opnået det højeste gennemsnit (2,47 korrekte besvarelser), og ”hele” 15% har 5 eller 6 korrekte besvarelser.


 

I den samlede besvarelse er der over 50 %, der svarer ’ved ikke’ til begrebet grænseværdi og politisk forbruger, mens de er enige om miljømærkningen (se tabellen nedenfor). Der er 1/3 på hver kategori til det første spørgsmål vedr. næringsindhold i fødevarer. Det er vel forståeligt, at de er i tvivl. Er det bevist, at der ikke er forskel?

 

Opdelingen på skoleform viser lidt bemærkelsesværdige forskelle (bilagstabel 37 og 39). Der er mange flere rigtige svar i gymnasiet – faktisk har knap hver 4. elev (23%) 5 eller flere rigtige besvarelser. Men der er dog 35 %, der mener at grøn er lig miljøvenlig (naivt). Samtidig er der 45 %, der svarer ’ved ikke’ til hvad en grænseværdi er. 9.klasse er mere ’naive’, men også mere usikre. Begrebet om den økologiske/politiske forbruger er ikke rigtig slået igennem i skolen!

 

Bilagstabel 38 og 40 viser et højere gennemsnit til drenge på 2,69 korrekte besvarelser i forhold pigernes 2,32.

 

 


 

Samlende kommentar til ”Mennesket som forbruger”: det er naturligvis glædeligt, at de fleste kender miljømærkningen for økologiske varer, men under forudsætning af, at undersøgelsen faktisk afspejler elevernes viden, så kunne man godt ønske sig, at de var lidt bedre klædt på til at agere som kvalificerede forbrugere. Samtidig kan vi konstatere at begrebet om den økologiske/politiske forbruger er ikke rigtig slået igennem i folkeskolen.

 

 

Opsummering af resultater fra fokuseringsspørgsmål 2 (b)

 

Elevernes samlede svarfordeling på alle hard core-spørgsmålene kan ses nedenfor:


Der er 21 rigtige svarmuligheder. Gennemsnittet er 7,10 svarende til ca. 30 % rigtige svar. Det vurderer vi som lavt. Opdelt på skoleform er 9. klassernes gennemsnit (5,38) forventeligt lavere end gymnasiets 9,03 (svarer til 40-45 % rigtige svar) – se bilagstabel 41. Opdelt på køn er gennemsnittet 6.38 for piger og 7,98 for drenge (se bilagstabel 42). Forskellen afspejler ikke blot, at drengene har lidt flere rigtige besvarelser end pigerne, men også i at flere piger end drenge svarer ’ved ikke’.

 


Følgende profil viser, at det er lille antal elever (32), der har svaret korrekt på 15-21 spørgsmål, mens noget mere end halvdelen (56,2%)  ligger i gruppen fra 0-7 korrekte besvarelser.

 

Når  eleverne har så svært ved at svare på spørgsmålene, begynder man naturligvis at overveje, om de er for svære. I udenlandske undersøgelser vil man ofte udarbejde multiple choice (f.eks. 4 svarmuligheder). Det kommer der som regel lidt højere antal rigtige svar, men der er ikke tradition for den spørgeform i Danmark, så den undlod vi at benytte.

 

Vi tror egentlig ikke, at eleverne ved så lidt, som resultaterne umiddelbart viser. I den forbindelse tegner undersøgelsen nok et for negativt billede af elevernes viden om aktuelle miljøproblemer. Nogle af spørgsmålene er svære, men vi er tilbøjelige til at tillægge det større betydning, at eleverne har svaret på spørgeskemaet i en tilfældig skoletime uden mulighed for en indledende diskussion i klassen om, hvad det her nu drejede sig om, og uden at kunne udvikle svarene sammen med en eller flere klassekammerater, som vil afspejle en normal undervisningstime. Med andre ord, konteksten mangler – og den, der har været i udfyldelsessammenhængen, har været kunstig!.

 

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

Tværgående analyser

 

I det foregående kapitel blev vist elevernes svarfordeling på alle de anvendte variable i spørgeskemaet samt fordelingen på de faste baggrundsvariable (køn og skoleform). I dette kapitel skal der foretages tværgående analyser med henblik på at finde sammenhænge i svarmaterialet. Eventuelle sammenhænge mellem variable kan dernæst danne baggrund for at identificere tendenser i elevernes opfattelser i relation til de to fokuseringsspørgsmål og til forhold, som går på tværs af de to fokuseringsspørgsmål.

 

Analyserne foretages som krydstabuleringer mellem to variable. Det betyder, at med udgangspunkt i elevernes svarfordeling på een valgt variable analyseres, hvorledes de fordeler sig på en anden valgt variabel. F.eks. kan en krydstabulering analysere, hvordan elever, der udtrykker lyst til at handle som del af undervisningen, fordeler sig med hensyn til tiltro til egen indflydelse.

 

Kapitlet er delt op således, at første del af kapitlet indeholder tværgående analyser, der tager udgangspunkt i aspekter af elevernes personlige kapaciteter – dvs. til elevniveauet, mens anden del af kapitlet fokuserer på elementer af undervisningens betydning med hensyn til ændring/udvik-ling af disse personlige kapaciteter – dvs. til undervisningsniveauet.

 

De valgte analysetemaer i kapitlet er følgende.

 

Analyser med udgangspunkt i aspekter af elevernes personlige kapaciteter:

a)      opmærksomhed på miljøproblemers løsning

b)      tiltro til egen indflydelse

c)      lyst til at handle

d)      fordeling på hard-core spørgsmålene

 

Analyser med udgangspunkt i et undervisningsmæssigt perspektiv:

e)      eleven har arbejdet med miljøproblemer i skolen

f)        har prøvet at handle som del af undervisningen

 

Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at sådanne krydsanalyser giver information om sammenhænge og korrelationer. De er ikke kvantitative udtryk, men relationelle udtryk. Det, der har interesse i denne sammenhæng, er således at undersøge, i hvilken udstrækning elever med eet standpunkt fordeler sig forskelligt med hensyn til at andet aspekt – f.eks. hvorledes elever med forskellige grader af tiltro til egen indflydelse fordeler sig med hensyn til lyst til at handle.

 

 

Analyser med udgangspunkt i aspekter af elevernes personlige kapaciteter:

 

 

a. Elevernes opmærksomhed på miljøproblemers løsning

 

Hvad gælder for elever, som udtrykker opmærksomhed på miljøproblemers løsning i forhold til nogle af de andre temaer i spørgeskemaet? Til at vurdere dette forhold er der taget udgangspunkt i elevprofilen, som er konstrueret af svarfordelingen på variabel 2 og 9 (se tidligere kapitel). Her kan også ses, hvorledes eleverne fordeler sig på grupperne i absolutte tal. Høj grad af opmærksomhed på miljøproblemers løsning betyder derfor bl.a., at eleverne angiver høj grad af enighed i udsagnet om, at de ofte tænker over, hvordan de kan være med til at gøre noget ved miljøproblemerne, når de hører om dem.

 

Nedenstående tabel viser med meget stor signifikans, at jo højere grad af opmærksomhed desto mere udtrykker eleverne tiltro til egen indflydelse. Mens kun 12% af de elever, som sjældent tænker over, hvordan de selv kan bidrage til at gøre miljøet bedre (dvs. de konsistent negative), angiver at have tiltro til egen indflydelse – gælder det for 66% eller næsten 2 ud af 3 elever af de konsistent og markant positive med hensyn til opmærksomhed. For de konsistent positive gælder det ”kun” for 42%. Samtidig udtrykker næsten hver anden (48%), at de ikke har tiltro til egen indflydelse.


Analysen viser således samlet, at elever, som angiver, at de ofte overvejer, hvordan de kan være med til at gøre noget ved miljøproblemerne, også i relativ høj grad angiver at have tiltro til, at de kan have indflydelse.

 

Samme tendens kan ses, når opmærksomhed på miljøproblemers løsning sammenholdes med elevernes opfattelse af i hvilken udstrækning, de mener, de har lært noget af undervisningen, så de bedre kan medvirke til at gøre noget ved miljøproblemerne -  dvs. undervisningens betydning for tiltro til egen indflydelse.

 

Tabellen vises på næste side, og den viser med meget stor signifikans, at meget ”miljø-opmærksomme” elever (dvs. de konsistent og markant positive elever) i langt højere grad end de ”ikke-miljøopmærksomme” elever (dvs. de konsistent negative elever) angiver, at undervisningen har bidraget til deres tiltro til egen indflydelse. Således angiver næsten 2/3 (66%) af de konsistent og markant positive elever, at de mener, at undervisningen har styrket deres tiltro til egen indflydelse, mens det for de konsistent negative kun gælder for lidt mere end hver femte (22%).

 

Bilagstabel 43 viser samme billede i forbindelse med undervisningens betydning for lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer. 57% af de konsistent og markant positive elever har en positiv vurdering af, at undervisningen har givet dem mere mod på at gøre noget ved miljøet, mens det kun er tilfældet for 10% af de elever, der ikke har samme grad af opmærksomhed på miljøproblemers løsning.

 

Bilagstabel 45 samler de ”miljø-opmærksomme” elevers opfattelse af undervisningens betydning for såvel tiltro til egen indflydelse som lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer. Det er signifikant, at 52% af denne gruppe elever er positive med hensyn til undervisningens betydning, mens det kun er tilfældet for 3% af de negativt orienterede. Denne analyse kan støtte det synspunkt, at elever, som i højere grad har ”miljø-antennerne” ude, også samtidig synes at kunne tage fra og bruge det, som undervisningen kan bidrage med i relation til at styrke deres opfattelse af selv at kunne tage del i miljøproblematikken samt deres lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer.

 


De ”miljøopmærksomme” elever fordeler sig ligeledes signifikant anderledes med hensyn til forskellige forhold ved handleaspektet. Således viser nedenstående tabel, at denne gruppe elever i høj grad angiver, at hvis de har om miljøproblemer i undervisningen, så skal de også arbejde med, hvordan de direkte kan være med til at gøre noget ved dem. 89% af de konsistent og markant positive elever med hensyn til opmærksomhed udtrykker lyst til at handle som del af undervisningen, men det kun er tilfældet for 24% af de negativt orienterede på dette område.

 

Det er bemærkelsesværdigt, at ingen af de konsistent og markant positive elever angiver ikke at have lyst til at handle som del af undervisningen.


Bilagstabel 44 viser, at relativt flere af de ”miljøopmærksomme” elever angiver, at de som en del af undervisningen har været med til at gøre noget, der kunne forbedre miljøet (26%) – dvs. har gjort handleerfaringer - end det er tilfældet for ”ikke-opmærksomme” elever (10%). Selv om der er et relativt højt antal besvarelser i ”ved-ikke”-gruppen, peger dette resultat alligevel på vigtigheden af at inddrage handleaspektet som del af undervisningen, hvis intentionen med miljøundervisning bl.a. er at skærpe eleverne opmærksomhed på miljøproblematikken.

 

De konsistent og markant positive elevers opfattelse af brug af sprøjtemidler adskiller sig også markant fra de negativt orienterede (se nedenstående tabel). Således angiver 86% af dem, at miljøproblemer i forbindelse med brug af sprøjtemidler kan løses, hvis man kan blive enige om at dyrke jorden, så der ikke er brug for disse stoffer – mens det kun er tilfældet for 65% af det konsistent negative. Det er også tankevækkende, at denne sidstnævnte gruppe i forhold til de positivt orienterede i noget højere grad mener, at miljøproblemerne i forbindelse med brug af sprøjtemidler kan løses af videnskaben (28% i forhold til 8%).

 

Gruppen ”de miljøopmærksomme” angiver på dette område et mere bredt strukturelt funderet svargrundlag end den anden elevgruppe (samt de to øvrige grupper), der relativt mere fokuserer på en snæver naturvidenskabelig begrundelse om, at naturvidenskaben kan løse miljøproblemerne.

 


 

I det åbne spørgsmål, hvor eleverne skulle komme frem med deres begrundelser for miljøproblemernes opståen, nævner de ”miljøopmærksomme”  i 40% af tilfældene viden/adfærdsmæssigt betingede årsager, mens det kun er tilfældet for 26% af de negativt orienterede (se bilagstabel 48). 

 

Elevernes svarfordeling på variablerne 5 og 14 nuancerer dette billede lidt, idet disse to variable spørger ind til elevernes opfattelse af forstå miljøproblemer som interessekonflikter, hvis de skal tage stilling til dem - f.eks. deres holdningen til, om man bedst kan tage stilling til et miljøspørgsmål, hvis folk er enige om en løsning på det (var. 5). Bilagstabel 47 viser, at de konsistent og markant positive i relativ højere grad end de konsistent negative elever er positiv orienteret i relation til at opfatte miljøproblemer som interessekonflikter som udgangspunkt for stillingtagen (66% i forhold til 47%).

 

Med hensyn til den positivt orienterede gruppes angivelser af kriterier for fødevarekvalitet er det signifikant, at de i noget højere grad end de negativt orienterede mener, at kvalitetsbegrebet i forhold til levnedsmidler forbinder sig til såvel snævre kriterier (levnedsmidlet selv) som brede kriterier (produktionsmåde og konsekvenser heraf) – se bilagstabel 46. Således fremhæver 43% af dem denne opfattelse i forhold til 27%. 

 

Endelig viser analysen af denne gruppes opfattelser på udvalgte variable, at de i signifikant højere grad end de ”ikke-miljøopmærksomme” scorer højere på hard-core spørgsmålene (se bilagstabel 49). Mens mere end halvdelen af de negativt orienterede befinder sig i gruppen, der har fra 0-7 korrekte svar, befinder mere end halvdelen af de positivt orienterede sig i gruppen 8-14 rigtige besvarelser. Det er også den gruppe, der har den relativt højeste andel i gruppen 15-21 rigtige besvarelser. Udtrykt ved middelværdi ”scorer” gruppen en værdi på 8,74, mens den for de ”ikke-miljøopmærksomme” er 7,81.

 

 

Opsummering: Elevernes opmærksomhed på miljøproblemers løsning

 

Den elevgruppe, der ofte overvejer, hvordan de kan være med til at gøre noget ved miljøproblemerne, når de hører om dem, kan på baggrund af analysen karakteriseres på følgende måde – set i relation til den elevgruppe, der er negativt orienteret i forhold til dette aspekt:

 

·         de har højere grad af tiltro til egen indflydelse

·         de angiver i højere grad, at undervisningen har haft betydning for dem i forbindelse med styrkelsen af såvel tiltro til egen indflydelse som lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer

·         de har større lyst til at handle som del af undervisningen

·         de mener, de i højere grad har gjort erfaringer med handleaspektet som del af undervisningen

·         de angiver i højere grad enighed om ændrede dyrkningsformer som baggrund for løsning af miljøproblemer forårsaget af sprøjtemidler

·         de angiver i højere grad viden/adfærdsmæssigt betingede årsager til miljøproblemer generelt

·         de udtrykker i større grad enighed i at opfatte miljøproblemer som interessekonflikter som baggrund for stillingtagen

·         de angiver i højere grad både snævre og brede kriterier for fødevarekvalitet

·         de har flere korrekte besvarelser på hard-core spørgsmålene

 

 

 

 

b. Tiltro til egen indflydelse

 

Dette afsnit skal søge at vise, hvorledes elever med forskellige grader af tiltro til egen indflydelse  forholder sig til nogle af de andre aspekter, der er blevet indsamlet informationer om i spørgeskemaet. Der tages udgangspunkt i elevprofilen, der er genereret af variablerne 17 og 10 (se forrige kapitel), hvor bl.a. fordelingen på de fire grupper i absolutte tal også kan ses. Det betyder bl.a., at en elev med tiltro til egen indflydelse har svaret med enighed i påstanden: ”Jeg har personlig forudsætninger for at kunne være med til at gøre noget ved miljøproblemerne

 

Bilagstabel 50 viser med stor signifikans, at elever med høj tiltro til egen indflydelse også samtidig har relativ stor opmærksomhed overfor miljøproblematikken. Det fremgår bl.a., at 80% af elever med tro på egne forudsætninger ofte overvejer, hvordan de kan være med til at gøre noget ved miljøproblemerne, de hører om, mens det for elever med lav tiltro kun er tilfældet for  34%. Det ses endvidere, at ingen elever med tiltro til egen indflydelse er negativt orienteret med hensyn til opmærksomhed på miljøproblemers løsning.

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 
Fordeles elevprofilerne med tiltro til egen indflydelse i forhold til deres angivelse af, om de også skal arbejde med, hvordan de direkte kan være med til at gøre noget ved de miljøproblemer, de har om i skolen, viser der sig et meget markant billede, der bygger på høj signifikans (se nedenstående tabel). Således angiver 94% af de konsistent og markant positive elever, at de også er positivt orienteret med hensyn til lyst til at handle som del af undervisningen. Det er kun gældende for 52% af de elever, der ikke angiver tiltro til egen indflydelse. Det er i øvrigt bemærkelsesværdigt, at ingen positivt orienterede elever angiver ikke at have lyst til at handle.

 


Næsten samme variabelordlyd (dog med 4 variable i stedet for 2 i denne undersøgelse) og analysemetode blev anvendt i MUVIN-undersøgelsen (Breiting m. fl., under udgivelse). Nedenstående tabel fra denne undersøgelse viser for de tre første profilers vedkommende nogenlunde ens procentuelle fordelinger – mens de konsistent negative  elever i MUVIN-undersøgelsen i noget mindre grad udtrykker lyst til at handle end det er tilfældet med FaDB-undersøgelsen (20% i forhold til 52% (14%+38%)).

 

 

 

Det er et interessant resultat fra undersøgelsen, og understreger den sammenhæng, der synes at være mellem at have tiltro til egne forudsætninger med hensyn til at kunne gøre noget ved miljøproblemerne og opfattelse af/ønsket om særlige målrettede aktiviteter i undervisningen – at handle.

 

Et mindst lige så interessant resultat fremkommer, hvis elevprofilen ”tiltro til egen indflydelse” krydses med elevernes opfattelse af undervisningens betydning herfor. Denne analyse giver et billede af, i hvor høj grad, tiltroen kan tilskrives de intenderede (og ikke-intenderede!) læreprocesser i undervisningen – dvs. de aktiviteter, der indgår, og det indhold, der arbejdes med.

 

Tabellen nedenfor viser, at mere end 7 ud af 10 elever med markant og konsistent tilslutning til tiltro til egen indflydelse (71%) også er positivt orienterede med hensyn til undervisningens betydning herfor. Det er kun 13% af samme elevgruppe, der angiver, at undervisningen ikke har haft betydning for deres tiltro. De ”kun” konsistent positive angiver i lidt mindre grad en positiv opfattelse af undervisningens betydning (68%).

 

At der faktisk er tale om, at det er undervisningen, der har haft betydning, kan verificeres ved at krydstabulere  ovenstående resultater en gang mere med elevernes angivelse af, om de faktisk har arbejdet med miljøspørgsmål i skolen (var. 28). Bilagstabel 51 og 52 viser, at det er tilfældet.

 

Dette resultat af undersøgelsen styrker dermed opfattelsen af, at undervisningen i meget betydningsfuld grad synes at have indflydelse på elevernes opfattelse af, at de faktisk besidder personlige forudsætninger for at kunne gøre noget ved miljøproblemerne.

 


 

Elevgruppens fordeling på undervisningens betydning for lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer giver et lignende billede – om end ikke så markant. Bilagstabel 53 viser, at i dette tilfælde udtrykker de ”kun” positive med hensyn til tiltro til egen indflydelse den relativt største tilslutning til f.eks., at undervisningen har givet dem mere mod på at gøre noget ved miljøet (63%) – mens de konsistent og markant positive udtrykker dette standpunkt i 52% af tilfældene. Til gengæld er der ingen i denne gruppe, der angiver, at undervisningen ikke har haft betydning for deres lyst til at beskæftige sig med miljø.

 

Uanset dette forhold, er det alligevel et opløftende billede i relation til undervisningens muligheder, der tegner sig af denne analyse. Tabellen afspejler således, at elever, som har tiltro til egen indflydelse, også samtidig angiver, at undervisningen har givet dem mere lyst til at beskæftige sig med, hvad der kan gøres ved miljøproblemerne.

 

Det er endvidere kendetegnende for gruppen, at de i højere grad end nogle af de tre andre gruppe  angiver, at de har prøvet at handle som del af undervisningen. Det gælder lidt mere end hver 4. elev, som er konsistent og markant positiv med hensyn til tiltro til egen indflydelse (26%), mens det kun er tilfældet med 9% af de elever, der ikke har denne tiltro (bilagstabel 54). Uanset at det kun kan iagttages hos hver 4 elev i denne gruppe, peger resultat på vigtigheden af handleperspektivet i undervisningen. Det lave tal begrunder sig i en generel lav frekvens med hensyn til erfaringer med at handle overhovedet – derfor vil de relative værdier også blive lave.

 


Krydses elevernes besvarelse med hensyn til handleerfaringer med tiltro til egen indflydelse, kan ovenstående belyses – og verificeres! Nedenstående tabel viser, at handleerfaringer – dvs. en bekræftelse af at have prøvet at handle (selv om indholdet af handlingens art ikke kan indkredses) hænger sammen med en relativ større tilslutning til at have tiltro til egen indflydelse. Således angiver 45% dette standpunkt, mens det er tilfældet hos 30% af de elever, som ikke har angivet handleerfaring.

 

 

Med hensyn til holdninger til brug af sprøjtemidler angiver elevgruppen meget markant, at miljøproblemerne i forbindelse med brug af sprøjtemidler kan løses, hvis man kan blive enige om at dyrke jorden, så der ikke er brug for disse stoffer (94%) mens det ikke så markant for de negativt orienterede med hensyn til tiltro (74%). Den sidstnævnte gruppe er til gengæld mere af den opfattelse, at videnskabsmændene kan løse sprøjtemiddelproblematikken, mens det kun i meget ringe grad gælder for konsistent og markant positive med hensyn til tiltro til egen indflydelse (19% i forhold til 3%).

 


I forbindelse med det næste aspekt vedrørende begrundelser for miljøproblemer fremgår det af undersøgelsen, at elever med tiltro til egen indflydelse lægger større vægt på økonomiske betingede årsager end de øvrige grupper. Således har 23% af eleverne i denne gruppe dette standpunkt, mens det for de tre øvrige grupper er 11%, 13% og 7% - se bilagstabel 55). Også med hensyn til strukturelt betingede årsager er denne gruppe højest placeret (9% i forhold til 4%, 4% og 8%).

 

Bilagstabel 56 illustrerer, at gruppen i højere grad end nogle af de øvrige grupper er konsistent positive med hensyn til at angive, at de bedst kan tage stilling til et miljøproblem, hvis det forstås i en konfliktforståelsesramme. Således udtrykker 71% af disse elever dette, mens det kun er tilfældet for 36% af de negativt orienterede.

 

Gruppens fordeling på variablen vedrørende ”holdning versus facts” viser (se bilagstabel 57), at de konsistent positive med hensyn til tiltro til egen indflydelse generelt har et lidt højere gennemsnit end de negativt orienterede. Tabellen viser, at den ”kun” konsistent positive gruppe har et gennemsnit på 3,0 af de 6 mulige, mens de konsistent og markant positive har 2,8. De konsistent negative har et gennemsnit på 2,5.

 

Gruppen med en markant og konsistent positiv opfattelse af tiltro til egen indflydelse slår derimod relativt kraftigt igennem, når de fire grupper krydses med grupperingen på de mange hard-core-spørgsmål. Tabellen nedenfor viser meget tydeligt, at de meget positivt orienterede scorer generelt og signifikant højere end nogle af de øvrige gruppe. En udregning viser, at deres gennemsnitlige rigtige antal besvarelser er 10,4 i forhold til 8,5; 6,9 og 7,7.


 

Opsummering: tiltro til egen indflydelse

 

Den elevgruppe, der udtrykker høj grad af tiltro til egen indflydelse, kan på baggrund af analysen karakteriseres på følgende måde – set i relation til den elevgruppe, der er negativt orienteret i forhold til dette aspekt:

 

·         de har større opmærksomhed på miljøproblemers løsning

·         de har markant større lyst til at handle som del af undervisningen

·         giver i langt større udstrækning udtryk for, at undervisningen har haft betydning for deres tiltro til egen indflydelse

·         giver i større udstrækning udtryk for, at undervisningen har haft betydning med hensyn til deres lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer

·         de har i højere grad prøvet at handle som del af undervisningen

·         de angiver i højere grad enighed om ændrede dyrkningsformer som baggrund for løsning af miljøproblemer forårsaget af sprøjtemidler

·         de angiver i højere grad økonomisk betingede årsager til miljøproblemer generelt

·         de udtrykker i større grad enighed i at opfatte miljøproblemer som interessekonflikter som baggrund for stillingtagen

·         har lidt mindre gennemsnitsscore på ”holdninger versus fact”-variablen end de ”kun” konsistent positive, men dog relativt højere end de konsistent negative

·         de har højere antal korrekte besvarelser på hard-core spørgsmålene

 

 

 

c. lyst til at handle

 

Dette afsnit skal belyse hvilke sammenhænge, der kan identificeres af svarmaterialet med hensyn til de elever, som har udtrykt lyst til at handle – dvs. hvorledes fordeler deres svar sig på andre af de valgte spørgetemaer? Der tages udgangspunkt i profilen, der fremkommer ved sammenkøring af de to symmetriske variable 7 og 16. Det er på baggrund af de to variable vurderet, at en elev, der f.eks. angiver høj grad af enighed i påstanden ”Hvis vi har om miljøproblemer i skolen, skal vi også arbejde med, hvordan vi direkte kan være med til at gøre noget ved dem” – herved udtrykker lyst til at handle.

 

Antallet og fordelingen af elever på de enkelte profilgrupper kan ses i det tidligere kapitel. Det skal blot her understreges, at analyserne med udgangspunkt i denne profil ikke blot angiver relative værdier (dvs. svarfordelingen relativt mellem de fire grupper), men også i mange tilfælde absolutte værdier, idet summen af de to profilgrupper ”konsistent og markant positiv” og ”konsistent positiv” udgør 69,4% af de elever, der tilsammen indgår i profilgrupperne, og at de to grupper er næsten lige store (N= 216 og 251).

 

De meget ”handlelystne” elever (de konsistent og markant positive) udtrykker i markant højere grad end nogle af de øvrige grupper opmærksomhed på miljøproblemers løsning. Således angiver 72% af denne elevgruppe, at de ofte overvejer, hvordan de kan være med til at gøre noget ved miljøproblemerne, når de hører om dem, mens det kun er tilfældet hos 60% af de ”kun” konsistent positive. Det gælder for meget få af de elever, som ikke udtrykker lyst til at handle (15%) – se tabellen nedenfor


Det gælder også for denne positivt orienterede gruppe (dvs. de konsistent og markant positive med hensyn til lyst til at handle), at de har meget højere grad af tiltro til egen indflydelse end nogen af de øvrige profilgrupper – især de konsistent negative. Tabellen nedenfor viser således, at 53% af denne gruppe angiver at have tiltro til egen indflydelse, mens det kun er tilfældet for 4% af de konsistent negative. 

 

Dette resultat afviger en smule fra MUVIN-undersøgelsen, hvor næsten samme ordlyd på variablerne blev anvendt. I denne undersøgelse er de procentuelle værdier generelt højere, idet ”MUVIN-tallene” for de samme fire profilgrupper er henholdsvis 68%, 49%, 26% og 16% (se bilagstabel 59).

 

Baggrunden herfor kan være vanskelig at indkredse på eentydig måde, men det har utvivlsomt  betydning, at klasserne i MUVIN-projektet deltog i et udviklingsprojekt, hvor et centralt fokuspunkt for skoleprojekterne var udvikling af elevernes handlekompetence – og dermed også arbejdet med udvikling af elevernes tiltro til egen indflydelse. 

 


Bilagstabel 58 viser, at den konsistent og markant positive gruppe i relativ højere grad end nogen af de andre grupper er mere positivt orienteret med hensyn til deres opfattelse af, at de har lært noget i undervisningen, så de nu bedre kan medvirke til at gøre noget ved nogle af miljøproblemerne – dvs. undervisningens betydning for tiltro til egen indflydelse. Således udtrykker 57% af dette synspunkt, mens det for de ”ikke-handlelystne” kun er tilfældet for 17%.

 

Sammenholdes elevgrupperingen fordelt efter lyst til at handle i forhold til deres opfattelse af undervisningens betydning for lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer tegner der sig et billede af, at for 52% af de konsistent og markant positive er dette tilfældet –mens det for de ”ikke-handlelystne” kun gælder for 8% (se tabellen nedenfor). Det er ligeledes kun 8% af de ”handlelystne”, der angiver, at undervisningen ikke har haft betydning med hensyn til at skabe lyst til at beskæftige sig med miljø.

 

Der synes således at gælde, at undervisningen faktisk har afgørende indflydelse med hensyn til at udvikle ikke–kognitive aspekter som f.eks. lyst hos eleverne til at beskæftige sig med, hvad der kan gøres ved miljøproblemer.

 

Men sammenholdes disse resultater med forrige afsnits resultater med hensyn til undervisningens betydning for tiltro til egen indflydelse hos de elever, som faktisk angav at have tiltro til egen indflydelse - ses ikke så høje værdier. F.eks. angav de positivt orienterede i forbindelse med dette forhold i 71% af tilfældene, at undervisningen havde haft betydning for tiltroen, mens undervisningens betydning for lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer som nævnt ”kun” blev udtryk af 52% af eleverne. Dvs. eleverne tillægger undervisningen større betydning med hensyn til at styrke aspektet ”tiltro til egen indflydelse” end aspektet ”lyst til at handle. Sagt på anden måde er det ca. hver anden af de handlelystne elever, der tillægger undervisningen ”skylden” for lysten, mens det er ca. 3 ud af 4 elever med tiltro til egen indflydelse, der giver undervisningen kredit for denne tiltro.

 

Når eleverne alligevel udtrykker lyst til at handle og ikke angiver undervisningen betydningen herfor, tyder det på andre kilder uden for skolen, som styrker dette aspekt.


Bilagstabel 60 kaster lys på spørgsmålet om, i hvor høj grad elevernes lyst til at handle over for miljøproblemer som del af undervisningen hænger sammen med tidligere undervisningsmæssige handleerfaringer (dvs. har prøvet at handle som del af undervisningen). Det fremgår her, at 21% af de konsistent og markant positive med hensyn til at handle har gjort handleerfaringer, mens det kun er tilfældet hos 11% af de negativt orienterede. Igen må det konstateres - til trods for de relativt lave værdier – at lysten til at handle synes at korrelere positivt med at have gjort nogle handleerfaringer.

 

Dette kan belyses yderligere på baggrund af nedenstående tabel, som er den ”omvendte” korrelation, hvor handleerfaringer ses i relation til lyst til at handle:

 


Tabellen giver et lille fingerpeg om, at de elever, som har prøvet at handle som del af undervisningen,også er meget positive med hensyn til lysten til (igen) at handle som del af undervisningen. Det fremgår af tabellen (men ikke signifikant: p<0,09), at mens det gælder for 73% af den handleerfarne gruppe, er det ”kun” tilfældet for 67% af de elever, som ikke har samme handleerfaringer.

 

Elevernes svarfordeling kan også tages som indikation på, at selvom man som elev ikke tidligere i undervisningen har prøvet at handle, har man alligevel lyst til at gøre det. Det afgørende i tabellen er imidlertid, at elever med handleerfaring udtrykker højere grad af lyst til at handle end de ikke-handleerfarne - hvilket understreger betydningen af at inddrage handleperspektivet i undervisningen.

 

Nedenstående tabel viser fordelingen af ”handlelystne” elevers fordeling på udsagn vedrørende brug af sprøjtemidler. Det fremgår af den, at denne gruppe i noget højere grad angiver enighed i  strukturelle/samfundsmæssige løsningsmuligheder i forbindelse med denne type miljøproblemer end de ”ikke-handlelystne” (88% i forhold til 71%). Samtidig angiver de i mindre grad ”tekniske fix” som løsningsmulighed (7% i forhold til 18%).

 


Også med hensyn til i hvilken udstrækning kvalitetsbegrebet inden for fødevarer forbinder sig til såvel snævre som brede kriterier adskiller profilens fire elevgrupper sig relativt meget. Bilagstabel 61 viser, at 44% af den konsistent og markant positive elevgruppe angiver begge kriterier, mens det kun er tilfældet for 25% af den konsistent negative gruppe.

 

Nedenstående tabel viser, hvorledes de fire elevgrupper fordeler sig med hensyn til at kunne skelne mellem holdninger og facts. Det fremgår således igen, at den ”handlelystne” gruppe i nogen grad scorer relativt højere på denne variabel, idet de opnår et gennemsnit 2,79 i forhold til den konsistent negative gruppes gennemsnit på 2,50.


 

De fire elevgruppers fordeling med hensyn til begrundelser for miljøproblemer synes at adskille sig fra hinanden på nogle områder. Bilagstabel 62  peger på, at den konsistent og markant positive elevgruppe i forhold til den konsistent negative elevgruppe i mindre grad angiver mekaniske årsagsvirknings betingede årsager (12% i forhold til 25% ) og i højere grad angiver økonomisk betingede årsager (12% i forhold til 4%). Der er også færre elever i den førstnævnte gruppe, der har undladt at svare på dette åbne spørgsmål (14% i forhold til 21%).

 


Nedenstående tabel peger på, at den positivt orienterede elevgruppe i højere grad end den negativt orienterede gruppe har det standpunkt, at det er lettere at tage stilling til miljøproblemer, hvis de opfattes i et konfliktperspektiv.

 

Det fremgår således, at 61% af den førstnævnte gruppe har dette synspunkt, mens det ”kun” er tilfældet for 42% af de konsistent negative elever.

 

Hvor de tidligere analyser har givet et billede af, at de konsistent og markant positive elever med hensyn til lyst til at handle generelt har ”scoret” relativt højere på de forskellige variable i forhold til de øvrige elevgrupper i profilen, viser efterfølgende tabel ikke nogen direkte eller klar sammenhæng mellem handlelyst og aktuel viden om miljøproblemer.

 


 

Tabellen viser et generelt billede af, at de konsistent og markant positive elever ikke har flere korrekte besvarelser end de konsistent negative. Gennemsnitsberegningerne kunne snarere tyde på det modsatte, idet de konsistent negative i gennemsnit har 7,86 korrekte besvarelser, mens de positivt orienterede elever har opnået et gennemsnit på 7,71. Tabellens talfordelinger er dog ikke signifikante, så vi vurderer, det vil være forkert at slutte noget med hensyn til den sidstnævnte formodning.

 

Under alle omstændigheder kan tabellens svarfordeling tages som indtægt for den tolkning, at elevers lyst til at handle som del af undervisningen ikke synes at hænge direkte sammen med deres faktuelle viden om aktuelle miljøproblemer. Eller sagt på anden måde – der er noget, der tyder på, at et ikke-kognitivt aspekt som lyst til at handle ikke korrelerer positivt med tilstedeværelsen af  hard-core viden.

 

 

Opsummering: lyst til at handle

 

Den elevgruppe, der udtrykker høj grad af lyst til at handle som del af undervisningen, kan på baggrund af analysen karakteriseres på følgende måde – set i relation til den elevgruppe, der er konsistent negativt orienteret i forhold til dette aspekt:

 

·         de angiver i markant højere grad opmærksomhed over for miljøproblemer

·         de angiver i meget højere grad at have tiltro til egen indflydelse

·         de udtrykker i større grad, at undervisningen har haft betydning for dem med hensyn til tiltro til egen indflydelse og lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer

·         de har i større udstrækning gjort erfaringer med at handle som del af undervisningen

·         de angiver i højere grad enighed om ændrede dyrkningsformer som baggrund for løsning af miljøproblemer forårsaget af sprøjtemidler

·         de forbinder i højere grad fødevares kvalitet med både snævre og brede kriterier

·         de har flere korrekte besvarelser på ”holdning versus facts”-variablen

·         de angiver i højere grad økonomisk betingede årsager og i mindre grad mekaniske årsagsvirknings betingede årsager til miljøproblemer generelt

·         de angiver i højere grad enighed i at det er lettere at tage stilling, hvis miljøproblemer opfattes som interessekonflikter

·         de har ikke flere antal korrekte besvarelser på hard-core spørgsmålene

 

 

 

d. Fordeling på hard-core spørgsmål (faktuel viden om aktuelle miljøspørgsmål)

 

Dette afsnit skal søge at analysere hvilke sammenhænge, der kan identificeres af svarmaterialet med hensyn elevers  besvarelserhard-core spørgsmålene – dvs. hvorledes fordeler deres svar sig på andre af de valgte spørgetemaer, når de holdes op mod antallet af rigtige besvarelser på de 21 variable, der vedrørte faktuelle forhold ved aktuelle miljøspørgsmål. Der tages udgangspunkt i profilen, der fremkommer ved at inddele eleverne i grupper, defineret ud fra henholdsvis 0-7, 8-14 og 15-21 korrekte besvarelser. Fordelingen af elever på de tre grupper samt afbildning og diskussion af profilen er gennemgået i forrige kapitel.

 

Af profilfordelingen fremgår, at det absolutte antal elever i gruppen med et højt antal rigtige besvarelser (dvs. 15-21) er forholdsvist lavt - 32 elever. Det betyder bl.a., at eventuelle tendenser skal bygge på relativt store forskelle med hensyn til de procentuelle værdier for at være signifikante. Samtidig - og af samme grund - vil nogle tabellers svarfordeling ikke tillægges værdi/indgå i analysen og fortolkningen, selv om de ved første øjekast viser forskelle, som kunne give anledning til en given fortolkning, fordi signifikanstesten ikke tilfredsstiller 5%-niveauet, som er det test-niveau, der anvendes i analysen.  

 

Tabellen nedenfor viser med stor signifikans, at elever med et højt antal korrekte besvarelser (dvs. fra 15-21) i noget højere grad end elever med færre antal korrekte besvarelser udtrykker opmærksomhed over for miljøproblemer. Mens det således er tilfældet for 75% for den første gruppe, er det kun tilfældet for 45% af den sidste gruppe.

 

 

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 
 


 


Også med hensyn til tiltro til egen indflydelse viser analysen, at de tre elevgrupper grupperet efter antal rigtige besvarelser fordeler sig signifikant forskelligt. Nedenstående tabel viser med høj signifikans, at elever med få rigtige besvarelser (0-7) i mindre grad udtrykker tiltro til egen indflydelse (29%), mens elever med mange rigtige besvarelser (15-21) i noget højere grad udtrykker, at de har personlige forudsætninger for at kunne være med til at gøre noget ved miljøproblemerne (57%) – dvs. udtrykker tiltro til egen indflydelse. Den ”omvendte” korrelation sagde det samme (se tidligere afsnit)


Som den sidste tabel i forrige afsnit vedrørende lyst til at handle pegede på, synes der ikke at være en generel positiv sammenhæng mellem antal korrekte besvarelser og lyst til at handle som del af undervisningen. Nedenstående tabel kan understøtte samme tendens. Det fremgår, at gruppen med få rigtige besvarelser i 68% af tilfældene angiver lyst til at handle, mens det for eleverne med 15-21 rigtige besvarelser gælder for 72%. Der ses dog en lille forskydning på den måde, at der blandt de positivt orienterede set som gruppe er overvægt af de konsistent og markant positive hos elever med mange korrekte besvarelser i forhold til elever med få rigtige besvarelser (41% i forhold til 30%). Den forskel, der kan iagttages i tabellen, er dog ikke signifikant (p<0,68).

 

 


Med hensyn til mulige sammenhænge mellem fordeling på hard-core spørgsmålene og undervisningens betydning for såvel tiltro til egen indflydelse og lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer viser bilagstabel 63 og 64 nogenlunde det samme billede.

 

Det er et fællestræk for dem begge, at de relativt små afvigelser, der kan iagttages, ikke kan sige at udgøre en tendens, der kan tillægges betydning. Denne tolkning bygger på det forhold, at i begge tilfælde er de procentuelle forskelle, der dog kan ses, så små, at de ikke er signifikante. Det betyder med andre ord, at der på baggrund af spørgeskemaundersøgelsen ingen sammenhæng synes at være mellem score på hard-core spørgsmålene og elevernes opfattelse af undervisningens betydning for de to aspekter.

 


Nedenstående tabel viser derimod med høj signifikans, at gruppen med mange korrekte besvarelser i højere grad end de to andre grupper angiver at have gjort erfaringer med handleaspektet.

 

Tabellens ret markante tendens nævnt ovenfor svækkes af det forhold, at en meget stor del af den første gruppes svar er placeret i ”ved-ikke”-gruppen samtidig med, at det ikke er tilfældet i den sidste gruppe. Konklusionen skal derfor tages med noget forbehold

 

Der synes ikke at være nogen sammenhæng mellem elevgruppens fordeling på udsagn vedrørende brug af sprøjtemidler og angivelse af snævre/brede kriterier for fødevarekvalitet, da forskellene, som kan iagttages i svarfordelingerne ikke tilfredsstiller det valgte signifikansniveau på 5% (bilagstabel 65 og 66).

 

Til gengæld er hard-core gruppernes svarfordelinger på variablen vedrørende ”påstand versus holdning” meget signifikant. Nedenstående tabel viser med stor tydelighed, at elever med mange korrekte besvarelser på hard-core spørgsmålene også i større udstrækning end elever med få korrekte besvarelser er i stand til kvalificeret at reflektere og herved adskille holdningsudsagn fra udsagn, der omhandler faktuelle forhold. Således er der flest elever fra den førstnævnte gruppe, der har seks rigtige besvarelser (28%), mens det er hyppigst i den anden gruppe at have 0 rigtige besvarelser (24%). Da de to variabeltyper begge vedrører kognitive aspekter hos eleverne, skulle denne sammenhæng også gerne forekomme.

 


Bilagstabel 67 viser, at der synes at være positiv sammenhæng mellem stort antal korrekte besvarelser og angivelse af at have arbejdet med miljøproblemer. Således udtrykker 69% af elever med 15-21 korrekte besvarelser, at de har arbejdet med miljøspørgsmål, mens det kun er gældende for 43% af de elever, som har få rigtige besvarelser. Der synes derfor at være belæg for at hævde (ganske banalt!!), at undervisningen har haft betydning med hensyn til at styrke elevernes formåen til at svare korrekt på de valgte spørgsmål.

 

Nedenstående tabel viser elevgruppernes fordeling på hvilke miljøproblemer, de anser for mest vigtige. Den viser, at gruppen med få rigtige besvarelser i størst udstrækning har angivet det lidet kvalificerede svar ”forurening”, mens gruppen med 15-21 korrekte besvarelser i væsentlig højere grad har identificeret særlige typer af miljøproblemer – f.eks. har 28% af dem peget på, at problemer relateret til grundvandet har deres største prioritet.


 

 

Bilagstabel 68 et lidt broget billede med hensyn til elevgruppernes svarfordeling på det åbne spørgsmål om miljøproblemernes årsager. Der er således relativt få sikre tendenser, der kan trækkes ud af denne analyse. Det mest fremherskende i tabellen er, at eleverne med de fleste korrekte besvarelser i størst udstrækning har skrevet nogle besvarelser, som er kategoriserede som ”andet”.  Vi har i forbindelse med vores post-kategorisering defineret denne kategori på følgende måde: ”en sloganagtig/overordnet begrundelse - anvender begreber som: overbefolkning, industrialisering, effektivisering, overforbrug”. Eksempler på elevbesvarelser er:

 

Vi har problemer fordi samfundet har udviklet sig så hurtigt - med mange forkerte opfindelser, at det ikke har været til at sortere. Og nu er vi så afhængige af f.eks. sprøjtemidler, biler, fly, osv., osv.

 

Kapitalismen - producenter laver billige varer fremfor at tænke på, hvorvidt det skader miljøet. Størstedelen af forureningen kommer nu af, at vores nuværende muligheder for energiproduktion er for dårlige. Der skal forskes i vedvarende energi som fusionskraft - så ville denne forurening forsvinde, og energien vil blive så billig/gratis, at producenterne kan/skal tænke på miljøet. Næsten alle VORES miljøproblemer skyldes den kapitalistiske tankegang

 

Det er desuden karakteristisk for gruppen med mange korrekte svar, at de i noget mindre udstrækning end de øvrige to grupper har angivet mekanisk årsagsvirknings betingede årsager (6% i forhold til 15% og 17%). De angiver også (sammen med gruppen med 8-14 korrekte besvarelser) flere strukturelt betingede årsager.

 

Også med hensyn til at forstå miljøproblemer i en konfliktforståelsesramme for at kunne tage stilling til det adskiller elevgrupperne sig. Som nedenstående tabel viser, er det signifikant, at jo flere korrekte besvarelser, desto mere positivt orienterede er de med hensyn til konfliktforståelse som baggrund for stillingtagen. Således er der 69% af elever med mange korrekte besvarelser, der udtrykker dette standpunkt, mens kun 41% af gruppen med få rigtige besvarelser, der gør det.

 

 


Der synes at være en tendens til – selv om tabellens talfordeling ikke er signifikant (se bilagstabel 68) – at jo flere korrekte besvarelser desto mindre grad udtrykker eleverne, at viden om problemets skadelige indflydelse på mennesker og dyr er vigtigste forudsætning for at kunne tage stilling – mens kendskab til kemiske/biologiske forhold bag problemet i højere grad synes relevant for dem.

 

 

Opsummering: fordeling på hard-core spørgsmål

 

Den elevgruppe, der har flest antal rigtige besvarelser på hard-core spørgsmålene (dvs. 15-21), kan på baggrund af analysen karakteriseres på følgende måde – set i relation til den elevgruppe, der har færrest antal rigtige (dvs. 0-7):

 

·         de udtrykker i noget højere grad opmærksomhed overfor miljøproblemer

·         de angiver i højere grad at tiltro til egen indflydelse

·         de synes ikke at have mere (eller mindre) lyst til at handle som del af undervisningen

·         de synes ikke at angive, at undervisningen har haft betydning for dem med hensyn til tiltro til egen indflydelse og lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer

·         der er en usikker tendens til, at de i højere grad angiver at have gjort erfaringer med at handle som del af undervisningen

·         de adskiller sig ikke med hensyn til udsagn vedrørende brug af sprøjtemidler eller at forbinde fødevares kvalitet ved såvel snævre eller brede kriterier

·         de har noget bedre ”score” på ”holdning versus facts”-variablen

·         de identificerer og navngiver i højere grad konkrete miljøproblemer

·         de synes i højere grad at angive overordnede begrundelser for miljøproblemer og i mindre grad mekaniske årsags-virkningsbetingede årsager

·         de angiver i højere grad enighed i at det er lettere at tage stilling til miljøproblemer, hvis de opfattes som interessekonflikter

 

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

Analyser med udgangspunkt i et undervisningsmæssigt perspektiv

 

 

e. Eleven har arbejdet med miljøproblemer i skolen

 

Denne del af kapitlet skal søge at analysere og diskutere mulige sammenhænge mellem undervisningens betydning i forhold til udvalgte variable. Med udgangspunkt i de variable, der belyser elevernes opfattelser af forskellige aspekter relateret til undervisningen, skal således undersøges, hvordan deres svar fordeler sig på andre af de aspekter, der er anvendt i skemaet. Først skal der tages udgangspunkt i svarfordelingerne på variabel 28, som vedrører elevernes angivelse af at have arbejdet med miljøproblemer eller ikke.

 

I tabellen nedenfor kan ses, at elever, som angiver at have arbejdet med miljøproblemer, i signifikant højere grad er positivt orienterede med hensyn til ofte at overveje, hvordan de selv kan være med til at gøre noget ved dem, når de hører om dem – i forhold til elever som angiver ikke at have arbejdet med miljøproblemer. Således angiver 59% af den første gruppe elever dette, mens det kun gælder for 48% af den anden gruppe. Dette resultat synes derfor at vise, at der er en positiv sammenhæng mellem de to aspekter, således at arbejdet med miljøproblemer i skolen fremmer opmærksomhed overfor miljøproblemer.

 

Angivelsen af deltagelse eller ikke synes derimod ikke at have indflydelse på, om man generelt er negativt orienteret med hensyn til at være opmærksom på miljøproblemer. Hvad enten man har angivet det ene eller det andet, er det relativt næsten lige mange, der er konsistent negative (12% og 14%).

 


Også med hensyn til den næste krydsundersøgelse viser analysen, at der er positiv sammenhæng mellem angivelse af at have arbejdet med miljøproblemer og angivelse af tiltro til egen indflydelse (se nedenstående tabel). Således er det signifikant, at elever, der kan svare bekræftende på det første forhold, i højere grad angiver at have personlige forudsætninger for at kunne være med til at gøre noget ved miljøproblemerne i forhold til elever, der ikke har arbejdet med miljøproblemer (43% i forhold til 24%).

 


De næste to krydsanalyser (bilagstabel 69 og 70) viser, at elever, som angiver at have arbejdet med miljøproblemer i skolen, i stor udstrækning også er positive med hensyn til, at undervisningen har betydning for såvel tiltro til egen indflydelse som lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer.

 

Således viser bilagstabel 69, at 57% af denne gruppe elever er positivt orienterede med hensyn til, at de har lært noget i undervisningen, så de nu bedre kan medvirke til at gøre noget ved nogle af miljøproblemerne - mens kun 12% angiver at være negativt orienterede med hensyn til dette aspekt.

 

Lidt ejendommeligt viser tabellen også, at 24% af de elever, som angiver ikke at arbejdet med miljøproblemer i skolen samtidig udtrykker et positivt udsagn om, at undervisningen har haft betydning for deres tiltro til egen indflydelse. Selv om der er tale om relative størrelser (24% af de elever, som har svaret ”nej” til at have arbejdet med miljøproblemer i skolen) virker dette ikke umiddelbart logisk, at 47 elever svarer således. En mulig forklaring kan være, at selv om eleverne mener, de ikke specifikt har arbejdet med miljøproblematikken, har undervisningen på andre områder medvirket til at, de har fået styrket deres tiltro til egen indflydelse – også på miljøområdet.

 

Bilagstabel 70 viser, at 47% af eleverne, som angiver at have arbejdet med miljøproblemer, udtrykker positivt, at undervisningen har haft betydning med hensyn til mere lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer. Her overfor angiver 12% af denne gruppe elever, at undervisningen ikke har haft denne indflydelse – tværtimod.

 

Også her forekommer det umiddelbare uklare forhold, at 25% af eleverne (som modsvarer 39 elever), der har svaret ”nej” til spørgsmålet, om de har arbejdet med miljøproblemer i skolen, samtidig svarer, at undervisningen har givet dem mere lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemerne.

 

Nedenstående tabel analyserer den mulige sammenhæng mellem at have arbejdet med miljøproblemer i skolen og elevernes opfattelse af, om man skal arbejde med, hvordan der direkte kan gøres noget ved dem, når de har om dem i skolen – dvs. deres lyst til at handle som del af undervisningen. Tabellen viser generelt, at eleverne - uanset om de har arbejdet med miljøproblemer eller ikke - er meget positivt orienteret med hensyn til inddrage handleaspektet i undervisningen, og at denne tendens er en smule mere udbredt hos elever, der har svaret bekræftende på spørgsmålet om at have arbejdet med miljøproblemer end elever, der har svaret benægtende.


Næste tabel viser svarfordelingerne med hensyn til at have handlet som del af undervisningen og have arbejdet med miljøproblemer i skolen. Den viser, at ca. hver fjerde elev (24%), som angiver at have arbejdet med miljøproblemer også samtidig angiver at have handlet som del af undervisningen. At der er 7% af eleverne (det modsvarer 21 elever), der angiver ikke at have arbejdet med miljøproblemer i skolen og samtidig at have handlet som del af undervisningen, virker igen underligt, men kan som tidligere nævnt skyldes, at eleverne mener, at de i andre skolesammenhænge har gjort noget for at forbedre miljøet.

 


Tabellen nedenfor viser en lille tendens til, at eleverne, der har arbejdet med miljøproblemer i skolen, i lidt større udstrækning end elever, der ikke angiver at have arbejdet med miljøproblemer, har opfattelsen, at miljøproblemerne i forbindelse med brug af sprøjtemidler kan løses ved at dyrke jorden, så der ikke er brug for disse stoffer (82% i forhold til 75%).

 


De efterfølgende tabeller og kommentarer i dette afsnit relaterer sig til mulige sammenhænge mellem angivelse af at have arbejdet med miljøproblemer eller ikke og kognitive aspekter – set i bred betydning.

 

Bilagstabel 71 viser, at uanset om eleverne har arbejdet med miljøproblemer eller ikke, er der ingen nævneværdig forskel i deres angivelse af vigtigste vidensmæssige forudsætning for at kunne tage stilling til et miljøproblem. I begge tilfælde angives ”problemets skadelige indflydelse på mennesker/dyr” i ca. halvdelen af tilfældene (”ja”: 48%, ”nej” : 51%). Dette resultat kan virke lidt underligt, idet man kunne forvente, at undervisningen netop kunne kvalificere sådanne forhold

 

Bilagstabel 72 viser på samme måde, at andelen af elever, der angiver både snævre og brede kriterier i forbindelse med fødevarevalg, ikke synes at ændre sig afhængigt af angivelse af at have arbejdet med miljøproblemer eller ikke (38% i forhold til 37%). Igen er det ikke opløftende at se, at undervisningen ikke synes at have haft indflydelse på dette tema.

 

Også med hensyn til angivelse af vigtigste miljøproblem kan der ikke iagttages de store forskelle set i forhold til angivelse af at have arbejdet med miljøproblemer eller ikke. Bilagstabel 73 viser, at der kun er få forskelle i elevernes vurdering af vigtigste miljøproblem. Lidt færre elever angiver det diffuse svar ”forurening” (13% i ”ja-gruppen” i forhold til 20% i ”nej-gruppen”) og lidt flere har angivet CO2 i den første gruppe i forhold til den anden gruppe (13% i forhold til 7%).

 

Krydsanalysen viser tilsvarende, at med hensyn til begrundelser for miljøproblemernes opståen er der kun få forskelle i besvarelserne set i forhold til at have arbejdet med miljøproblemer eller ikke. Tabellen nedenfor viser en lille tendens til at angive mekaniske årsagsvirknings betingede årsager i mindre grad hos ”ja-gruppen” i forhold til ”nej-gruppen” (14% i forhold til 19%) – mens der er tendens til flere besvarelser, der peger på viden/adfærdsmæssigt betingede årsager og strukturelt betingede årsager (31% og 7% i forhold til 27% og 3%). Også her ville det have været positivt, hvis undervisningen kunne have bidraget i lidt højere grad til, at samfundsmæssigt betingede årsager havde været angivet i større grad.

 


Nedenstående tabel viser derimod (opløftende!), at gennemsnit/antal korrekte besvarelser på variablen vedrørende ”holdning versus facts” er højere for den gruppe af elever, der angiver at have arbejdet med miljøproblemer i forhold til den gruppe, der angiver ikke at have arbejdet med miljø. Således er gennemsnittet med hensyn til antal korrekte besvarelser for den første gruppe 2,93 - mens den for den anden gruppe er 2,45.

 

 

 


Også med hensyn til elevernes opfattelse af, om miljøproblemer bør forstås i en konfliktforståelsesramme, for at han/hun kan tage stilling til det, er der signifikant forskel - set i forhold til svarfordelingen med hensyn til at have arbejdet med miljøproblemer i skolen eller ikke. Bilagstabel 74 viser, at 57% af  elever med bekræftende svar på det sidste forhold udtrykker konfliktforståelse som baggrund for stillingtagen, mens det ”kun” gælder for 43% af elever, der angiver ikke at have arbejdet med miljøproblemer i skolen.

 

Endelig viser den sidste tabel i dette afsnit, at antal korrekte besvarelser på hard-core spørgsmålene er højere for gruppen, der angiver at have arbejdet med miljøproblemer i skolen – set i forhold til den gruppe, der angiver, ikke at have arbejdet med dette perspektiv. Således er gennemsnittet for den første gruppe 8,27 antal korrekte, mens det er 6,80 for den anden gruppe.

 

 


 

Opsummering: eleverne har arbejdet med miljøproblemer i skolen

 

Den elevgruppe, der udtrykker, at de har arbejdet med miljøproblemer i skolen/gymnasiet, kan på baggrund af analysen karakteriseres på følgende måde – set i relation til den elevgruppe, der angiver ikke at have arbejdet med miljøproblemer:

 

·         de udtrykker i højere grad opmærksomhed overfor miljøproblemer

·         de angiver at have større grad af tiltro til egen indflydelse

·         de angiver i højere grad, at undervisningen har haft indflydelse på såvel deres tiltro til egen indflydelse som deres lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer

·         de angiver i lidt højere grad lyst til at handle som del af undervisningen

·         ca. hver fjerde elev angiver at have handlet som del af undervisningen

·         de angiver i lidt større udstrækning, at miljøproblemer i forbindelse med brug af sprøjtemidler kan løses ved at dyrke jorden, så der ikke er brug for disse stoffer

·         de angiver i stor udstrækning samme vigtigste vidensmæssige forudsætninger for at kunne tage stilling til et miljøproblem: problemets skadelige indflydelse på mennesker/dyr

·         de angiver i samme grad både snævre og brede kriterier i forbindelse med fødevarevalg

·         de angiver i stor udstrækning de samme type miljøproblemer som de vigtigste miljøproblemer

·         de angiver i stor udstrækning samme begrundelser for miljøproblemernes opståen: viden/adfærdsmæssigt betingede årsager

·         de har flere korrekte besvarelser på ”holdning versus facts”-variablen

·         de udtrykker i større grad enighed i at opfatte miljøproblemer som interessekonflikter som baggrund for stillingtagen

·         de har flere korrekte besvarelser på hard-core spørgsmålene

 

 

f. Eleverne har prøvet at handle som del af undervisningen

 

Dette afsnit skal analysere og kommentere, hvad der gælder for de elever, der har angivet, at de som del af undervisningen har prøvet at gøre noget, der kunne forbedre miljøet i forhold til de elever, som angiver ikke at have sådanne erfaringer (var. 18 – se elevfordelingen i tidligere kapitel). I denne rapport vurderer vi, at svarfordelingen på denne variabel udtrykker vigtige aspekter af erfaringer med handleaspektet – selv om vi selvfølgelig ikke kan vide noget om handlingens karakter: type, omfang, retning, grader af elevernes medbestemmelse m.m.

 

Vi er selvfølgelig også klar over, at eventuelle positive sammenhænge med andre variable i skemaet ikke skal fortolkes således, at det netop og kun er den konkrete handling, der kan tilskrives den mulige sammenhæng. Det vil være en overfortolkning, men vi mener alligevel, at en given positiv sammenhæng kan være befordret af, at eleverne i forbindelse med forberedelse og efterbearbejdning af en miljøorienteret handling har indgået i nogle frugtbare og mere omfattende læreprocesser, som tilsammen med det aktive handlingsaspekt har bidraget til den fundne sammenhæng.

 

Analyseres sammenhængen mellem elevernes svarfordeling med hensyn til handleerfaring i undervisningen og angivelse af ofte at overveje, hvordan man kan være med til at gøre noget miljøproblemerne, når man hører om dem (dvs. opmærksomhed på miljøproblemers løsning) ses nedenstående sammenhæng (se tabel). Tabellen viser, at elever, der angiver at have deltaget i handlinger som del af undervisningen også samtidig angiver højere grad af opmærksomhed på miljøspørgsmål end elever, som ikke har angivet at have handleerfaringer (65% i forhold til 51%).

 


Den næste krydsanalyse undersøger den mulige sammenhæng mellem handleerfaring som del af undervisningen og angivelse af tiltro til egen indflydelse. Nedenstående tabel viser med et signifikansniveau mindre end 0,002, at de elever, som har svaret bekræftende på spørgsmålet i højere grad en elever, der har besvaret benægtende, er positivt orientere med hensyn til tiltro til egen indflydelse (45% i forhold til 30%). Bemærkelsesværdig er det også, at mere end hver 3. elev (34%) i ”nej-gruppen” har svaret konsistent negativt på spørgsmålene vedrørende tiltro til egen indflydelse. Selv om flere andre komponenter givet bidrager til at styrke elevernes tiltro til egen indflydelse, styrker dette resultat vigtigheden af at arbejde med handlemuligheder i undervisningen. 

 


Den næste krydsanalyse understreger undervisningens betydning med hensyn til, at eleverne mener, de lærer noget ved at deltage i en undervisningsinitieret handling, som gør at de nu bedre kan gøre noget ved nogle af miljøproblemerne. Sammenholdes svarfordelingerne mellem handleerfaring og angivelse af undervisningens betydning for tiltro til egen indflydelse ses følgende markante sammenhæng.

 


 

Med et signifikansniveau mindre end 0,0001 viser ovenstående tabel, at 65% af eleverne med handlefaring også er positivt orienterede med hensyn til angivelse af, at de har lært noget i undervisningen, der gør, at de nu bedre kan medvirke til at gøre noget ved nogle af miljøproblemerne (dvs. styrket deres tiltro til indflydelse) – mens det ”kun” er  tilfældet for 33% af elever uden handleerfaring.

 

Krydsanalyserne viser endvidere, at handleaspektet ikke blot synes at øge elevernes opfattelse af at de har lært noget, der kan gøre dem bedre til at få indflydelse på løsningen af miljøproblemer. Resultaterne fra bilagstabel 75  peger også på, at handling som del af undervisningen synes at hænge stærkt sammen med elevernes opfattelse af, at undervisningen har givet dem mere mod på at gøre noget ved miljøproblemerne – eller som vi tolker det, at deltagelse i en konkret undervisningsinitieret handling har bidraget til, at de har fået mere lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøspørgsmål. Det fremgår af tabellen, at 53% af bekræftende svar på spørgsmål om handleerfaring er positivt orienteret med hensyn til øget lyst til at beskæftige sig med miljø, mens det er gældende for 31% af de elever, der har svaret benægtende.

 

Bilagstabel 76, der omhandler en krydsanalyse mellem de to variable, der vedrører handleerfaringer i undervisningen og positiv opfattelse af, at hvis der arbejdes med miljøproblemer i skolen, skal der også arbejdes med, hvordan der direkte kan gøres noget ved dem – dvs. lyst til at handle - viser en lille tendens til (om end med et signifikansniveau på p<0,09), at handleerfaringer synes at styrke lysten til at handle (igen) som del af undervisningen. Mere sikkert kan resultatet tolkes på den måde, at handleerfaringer ikke synes at modvirke lysten til at gøre noget direkte ved problemerne som del af undervisningen. Såvel ”ja-” som ”nej-sigerne” udtrykker alle med stor vægt handleaspektets vigtighed (73% og 67%).

 

Analyser af sammenhængen mellem handleerfaring synes ikke at have sammenhæng i forhold til  andre af de anvendte variable i spørgeskemaet. Således kan krydsanalyserne ikke vise signifikante forskelle i svarfordelingen, hvis handleerfaringer holdes op mod ”udsagn vedrørende brug af sprøjtemidler” (var 21), ”kriterium for fødevarekvalitet” (var. 22), ”vigtigste miljøproblem” (var.1), ”miljøproblemer er interessekonflikter (var. 5 og 14), ”begrundelser for miljøproblemer” (var.19), ”holdning versus facts” (var. 23) samt på hard core spørgsmålene (var. 24-27).

 

 

Opsummering: eleverne har prøvet at handle som del af undervisningen

 

Den elevgruppe, der udtrykker, at de som del af undervisningen har været med til at gøre noget, der kunne forbedre miljøet (handleerfaringer), kan på baggrund af analysen karakteriseres på følgende måde – set i relation til den elevgruppe, der angiver ikke at have handleerfaringer:

 

·         de angiver i højere grad at være opmærksomme på miljøproblemers løsning

·         de angiver i højere grad at have tiltro til egen indflydelse

·         de angiver i højere grad, at undervisningen har styrket deres tiltro til egne muligheder

·         de angiver i højere grad, at undervisningen har styrket deres lyst til at beskæftige sig med løsningen af miljøproblemer

·         de angiver i en smule højere grad, at de (igen) som del af undervisningen skal arbejde direkte med, hvad der konkret kan gøres noget ved miljøproblemerne

·         til gengæld er der ingen forskel på svarfordelingen   ”udsagn vedrørende brug af sprøjtemidler” (var 21), ”kriterium for fødevarekvalitet” (var. 22), ”vigtigste miljøproblem” (var.1), ”miljøproblemer er interessekonflikter (var. 5 og 14), ”begrundelser for miljøproblemer” (var.19), ”holdning versus facts” (var. 23) samt på hard core spørgsmålene (var. 24-27).

 

 

Naturskolebesøg

 

Eleverne blev bedt om angive, i hvilken udstrækning de havde besøget en naturskole – samt i hvilken forbindelse, det var sket. Nedenstående tabel viser, at 540 eller 64% af eleverne aldrig har været på en naturskole, mens 181 har besøgt en naturskole i forbindelse med undervisningen i folkeskolen. Det er bemærkelsesværdigt, at kun 46 af eleverne har besøgt naturskolen for første gang i forbindelse med undervisning i gymnasiet.

 


 

Analyseres svarfordelingen i forhold til antallet af elevernes naturskolebesøg, fremgår det af bilagstabel 77, at for 53 elever har der været tale om mere end et besøg.

 

Naturskolebesøg er blevet krydsanalyseret i forhold til alle de øvrige variable i spørgeskemaet med henblik på at undersøge mulige sammenhænge mellem skemaets aspekter og spørgetemaer. Denne analyse har vist, at med hensyn til 3 temaer har det været muligt at finde signifikante forskelle i svarfordelingen.  

 

Bilagstabel 78 viser, at elever, som har været på naturskolebesøg i højere grad end elever, der ikke har været på besøg, angiver, at de har lært noget af undervisningen, der gør, at de bedre kan medvirke til at gøre noget ved nogle af miljøproblemerne – dvs. undervisningens betydning for tiltro til egen indflydelse (56% i forhold til 38%).

 

Bilagstabel 79 viser tilsvarende en lille tendens til, at elever, der har været på naturskolen i højere grad end elever, som ikke har været der, udtrykker, at de som del af undervisningen har været med til at gøre noget, der kunne forbedre miljøet – at have handlet som del af undervisningen. Denne opfattelse angiver således 19-25% af eleverne, der har været der en til to gange, mens det ”kun” er tilfældet for 14% af elever, som ikke har besøgt naturskolen.

 

Endelig viser bilagstabel 80 en mulig del af forklaringen på de to ovennævnte sammenhænge. Det fremgår af den, at elever, som angiver at have besøgt en naturskole i noget højere grad i det hele taget angiver at have arbejdet med miljøproblemer i skolen end det er tilfældet for elever, som ikke har været på besøg på naturskolen. Således udtrykker 66-70% af den første gruppe elever dette synspunkt, mens det er gældende for 45% af den sidste gruppe elever.

 

Den positive sammenhæng mellem de to ovennævnte variable kan således tolkes på den måde, at elever, som har været på naturskolebesøg, i højere grad end andre elever har deltaget i en undervisning, der generelt har fokuseret på natur-/miljøaspektet og har involveret praktiske aktiviteter f.eks. besøg på en naturskole. Eleverne opfatter i den forbindelse besøget på naturskolen som en del af miljøundervisningen. Det vil nok være en overfortolkning at hævde, at det er naturskolebesøget i sig selv, der kan forklare de nævnte positive sammenhænge. Mere realistisk vil det være at hævde, at sådanne besøg på mange måder har understøttet miljøundervisningen generelt.

 

 

 

 

Nogle tankevækkende kommentarer og besvarelser

 

Uden for den formelle dagsorden skal her til afslutning gengives enkelte kommentarer og bemærkninger fra elevernes besvarelser af spørgeskemaets spørgsmål, som på mange måder underbygger og nuancerer nogle af resultaterne på tankevækkende måde - om end ikke statistisk signifikant!

 

 

·         (til spørgsmål 22): Mine svar ville  nok have set anderledes ud, hvis jeg ikke var på SU!! - helt ærligt, hvor mange fødevarer er ikke sprøjtet eller påvirket af et eller andet skadeligt???. Ikke så mange, vel!?

 

·         (til spørgsmål 19): Hva’ fanden ved jeg om det?. Man bliver jo alligevel ikke lyttet til, så det har intet formål at svare på det!

 

·         Ozonhullet er et alvorligt problem, da forskere mener, at drivhuseffekten vil ophøre, hvis vi mister ozonlaget. Årsagen til hullerne er forureningen, udstødningsgasser, giftgasser f.eks. fra fabrikker. En forsker mener, at hvis ozonlaget forsvinder vil noget af verdenen blive oversvømmet, fordi temperaturen vil stige, og polerne vil smelte. Men temperaturen er ikke ligefrem steget forfærdeligt meget de sidste par år.

 

·         Hvad pokker er det her for noget lort- jeg har ingen mening om det her. Åndsvage miljø

 

·         Vi har det med at eksperimentere meget med nogen ting, som vi godt ved er farlige for os og naturen. På en måde er vi lige glade med naturen. Vi sender flere giftige røgskyer op til ozonlaget. JEG BLIVER SÅ SKIDE SUR. Men vi kan jo ikke gøre noget ved det nu. Vi er jo afhængige af det vi laver i fabrikkerne.

 

·         Jeg mener at alle de nævnte problemer er meget vigtige alle sammen. Men det er jo vores egen skyld. Først tænkte vi: fedt, nu har vi opfundet bilen, men vi kan virkeligt ikke tage os af udstødningen! Og nu er det fedt, at vi fik bombet Hiroshima og vi kan jo altid smide atomkraftaffaldet op i de norske fjelde. Jeg synes, vi har nok af problemer, så jeg synes, de genier, som har lavet problemerne burde tænke sig om, og måske selv hjælpe til med at få dem løst!!

 

·         Jeg tror ikke, der ofte nok bliver fortalt om hvad og hvor meget, vi selv er med til at forurene. Miljøproblemer er så store problemer, at der ikke kan fortælles nok om dem - jeg synes bare ikke, det bliver gjort. Og det er i hvert fald utroligt lidt, vi i gymnasiet arbejder med miljøproblemerne. Vi har arbejdet med drivhuseffekten som emne og har også lært meget om det. Der burde være flere miljøproblemer, der bliver taget op til diskussion på klassen

 

·         Miljøproblemerne i dag er opstået efter velfærdssamfundets fuldstændige uovervejede udnyttelse af naturen og dens ressourcer. Folk er blevet vant til at få, hvad de vil - uden at betale det, det reelt koster at producere, og landmændene sprøjter vildt og ukontrolleret for at kunne konkurrere på markedet. De vestlige mennesker er blevet for forkælet og har ingen begrænsninger, vi vil have alt, og vi får det. EU er med til at øge forureningen ved mærkelige støtteordninger og forskruede konkurrenceregler. Vi skal begrænse os, genbruge, tilbage til feudalt samfund, kollektiv trafik skal være billigere, benzin dyrere, biler dyrere. Gør noget ved det. Det er os, der skal leve med det. Mange voksne er skide ligeglade, det er vi ikke.

 

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

Bilagstabeller

 

 

 Bilagstabel 1               


 

 

 

 Bilagstabel 2               

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 3               

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 4               

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 5               


 Bilagstabel 6               

 


 

 Bilagstabel 7               

 

 

 Bilagstabel 8             


 

 Bilagstabel 9               

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 10           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 11           

 


Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 
 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 12           

 


 

 Bilagstabel 13           

 


 

 

 

 

 Bilagstabel 14           

 


 

 

 Bilagstabel 15           

 


 

 

 

 

 Bilagstabel 16           

 


 

 Bilagstabel 17           

 


 

 

 

 

 

 Bilagstabel 18         

 

 

 Bilagstabel 19           

 


 

 

 

 Bilagstabel 20           

 


 Bilagstabel 21           


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 22           

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 23           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 
 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 24           

 


 Bilagstabel 25           

 


 Bilagstabel 26           

 


 

 

 

 Bilagstabel 27           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 28           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 29           

 


 

 

 Bilagstabel 30           

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 31           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 32           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 33           

 


 

 

 Bilagstabel 34           

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 35           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 36           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 37           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 38           

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 39           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 40           

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 41         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 42         

 

 

 

 

 Bilagstabel 43         

 

 

 

 Bilagstabel 44           

 


 

 

 Bilagstabel 45           


 

 

 Bilagstabel 46           


 

 

 

 Bilagstabel 47           

 


 

 

 Bilagstabel 48           

 

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 49           

 


 

 

 

 Bilagstabel 50           

 


 

 

 

 

 Bilagstabel 51         

 

 

 

 Bilagstabel 52           

 


 


NB: når summen af tallene i disse tabeller ikke helt samsvarer med tabellen i kapitlet, skyldes det, at tallene for ”ved ikke-gruppen” er ikke medtaget som bilagstabel

 Bilagstabel 53           

 

 Bilagstabel 54         


 Bilagstabel 55           

 


 Bilagstabel 56           

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 57           

 


 

 Bilagstabel 58           

 

 

Figur Fejl! Ukendt argument for parameter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 59           

 


 

 

 

 

 Bilagstabel 60           

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 61           

 


 Bilagstabel 62           

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 63           

 


 Bilagstabel 64           

 


 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 65           

 


 

 Bilagstabel 66           

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 67           


 

 

 

 

 Bilagstabel 68           

 


 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 69           

 


 Bilagstabel 70           

 


 

 

 

 

 Bilagstabel 71           

 


 Bilagstabel 72         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 73         

 

 

 

 Bilagstabel 74           

 


 

 

 

 Bilagstabel 75           

 

 


 

 

 

 Bilagstabel 76           

 


 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 77           


 

 

 

 Bilagstabel 78           


 

 

 

 

 

 

 Bilagstabel 79           

 


 


Bilagstabel 80

 

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

Spørgeskemaet

 

 

 

 

 

SPØRGESKEMA

 

 

Dette spørgeskema har til formål at undersøge holdninger og viden om miljøspørgsmål hos    elever, der går i  3.g i gymnasiet og 9. klasse i folkeskolen i Danmark. Ca. 1000 elever vil blive spurgt.

 

Foreningen af Danske Biologer (FaDB) har taget initiativ til undersøgelsen. Undersøgelsen støttes økonomisk af Undervisningsministeriet, Skov- og Naturstyrelsen, Den grønne fond og Danmarks Naturfredningsforening.

 

Vi håber, du vil udfylde skemaet så omhyggeligt som muligt.

 

 

                                                                                                    På forhånd tak!

                                                                                                    Bent Nielsen

                                                                                                    Formand for FaDB

 

 

 

 

 

Inden du går i gang skal du udfylde nedenstående med kryds og tekst:

 

Skoleform                                                             

Gymnasium    ¬                                   

 

Folkeskole       ¬

 

Køn

Pige                  ¬                                    

Dreng              ¬

 

 

Bopæl

 

på landet/by mindre end 2.000 indb.     (eller)

 

                             ¬

 

 by større end 2.000 indb.

 

                           ¬

 

amt:  ________________________________________________________

 

 


 

1

Hvad er - efter din mening - de tre vigtigste miljøproblemer, vi har i dag:

Skriv et miljøproblem på hver linie:

 

a) _________________________________________________________________________

 

b) _________________________________________________________________________

 

c) _________________________________________________________________________

 

 

Der er nedenfor skrevet nogle påstande. Læs hver påstand grundigt igennem og skriv, om du er:

 

helt enig             (= du er ikke i tvivl om, at du er enig i påstanden)

ret enig               (= du kan godt have lidt tvivl om rigtigheden af påstanden, - du er næsten enig)

ret uenig             (= du er på de fleste måder imod påstanden, men afviser den ikke helt)

helt uenig           (= du er helt overbevist om, at du ikke kan gå ind for påstanden)

ingen mening    (= du synes ikke, du har nogen mening om påstanden - du er hverken enig eller                                                                                                                                                          uenig)

 

Sæt kun ét kryds ved hver påstand

 

2

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Når jeg hører om miljøproblemer, overvejer jeg ofte, hvordan jeg også kan være med til at gøre noget ved dem

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

3

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Hvis der skal tages be­slutnin­ger om løsningen af et miljøproblem, har jeg også noget at skulle have sagt

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

4

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Undervisningen har taget lysten fra mig til at beskæftige mig med miljø

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

5

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Jeg kan bedst tage stilling til et miljøproblem, hvis jeg ved, hvem der taler for og imod løsningen af det

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

6

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Landmændene er selv ansvarlige for den ofte miljøskadelige måde, de dyrker deres marker på

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

7

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Vi skal i klassen direkte prøve, hvordan vi kan få ind­flydel­se på løsningen af et miljø­pro­ble­m

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

 

 

8

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Jeg har lært noget af undervisningen, så jeg nu bedre kan medvirke til at løse nogle af mil­jøproble­merne

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

9

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Jeg tænker sjældent over, hvordan jeg selv kan bidrage til at gøre miljøet bedre

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

10

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Jeg blander mig ikke i løsningen af miljøproblemerne, fordi mine egne forudsætninger for at gøre det, er for ringe

 

 

 

 

¬

 

 

 

¬

 

 

 

¬

 

 

 

¬

 

 

 

¬

 

11

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Der bliver ikke lyttet til, hvad jeg mener om miljøet

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

12

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Jeg har fået mere mod på at gøre noget ved miljøet, efter vi har arbejdet med det i timerne

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

13

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Det er forbrugernes ønske om billige fødevarer, der får landmændene til at dyrke jorden, så miljøet ofte skades

 

 

 

 

¬

 

 

 

¬

 

 

 

¬

 

 

 

¬

 

 

 

¬

 

14

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Hvis folk er uenige om et miljøproblem, er det ikke til at tage stilling til, hvordan man selv skal forholde sig

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

15

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Jeg kan ikke bruge noget af det, jeg har lært i skolen/gymnasiet, til at hjælpe miljøet

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

16

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

 

Vi skal ikke bruge tid i skolen/gymnasiet på at gøre noget konkret ved de miljøproblemer, vi arbejder med

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

17

helt enig

ret enig

ret uenig

helt uenig

ingen mening

Jeg har personlige forudsætninger for at kunne være med til at gøre noget ved miljøproblemerne

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬

 

¬


 

18

ja

nej

ved ikke

 

Har du som en del af undervisningen været med til at forsøge at løse et mil­jø­-

pr­oblem

 

¬

 

¬

 

¬

 

19

Hvorfor er der efter din mening miljøproblemer i forbindelse med brugen af vand?

Skriv så meget du kan 

 

                                                                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Samme billede som i MUVIN-skemaet

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

___________________________________________________________________________________

 

___________________________________________________________________________________

 

___________________________________________________________________________________

 

___________________________________________________________________________________

 

___________________________________________________________________________________

 

___________________________________________________________________________________

 

___________________________________________________________________________________

20

For at kunne tage stilling til et miljøproblem er det en vigtig forudsætning, at jeg har viden om:

Vælg 3 ud af de 7 udsagn nedenfor og skriv 1 ved det udsagn, du synes, er det vigtigste, 2 for det næst vigtigste og 3 for det tredje vigtigste:

 

¨     hvordan naturen er blevet påvirket

¨     menneskers forskellige opfattelser af problemet

¨   hvordan problemet ser ud i andre lande

¨   lovgivningen på området

¨   problemets skadelige indflydelse på mennesker/dyr

¨   det historiske forløb i forbindelse med problemet

¨     kemiske/biologiske forhold bag problemet

 

 

 

21

Hvilket udsagn er du mest enig i i forbindelse med brug af sprøjtemidler (pesticider)

Sæt kun 1 kryds:

 

¨

 

¨

 

¨

 

 

Miljøproblemerne i forbindelse med brug af sprøjtemidler kan løses af videnskaben

 

Miljøproblemerne i forbindelse med brug af sprøjtemidler kan løses, hvis man kan blive enige om  at dyrke jorden, så der ikke er brug for disse stoffer

 

Naturens egen rensningsevne gør, at landbrugets anvendelse af  sprøjtemidler kun har ringe indflydelse på miljøet

 

 

22

Der er mange måder at beskrive gode fødevarer på. Nedenfor er nævnt forskellige muligheder. Hvilke tre af dem lægger du mest vægt på, når du køber ind: 

Vælg 3 ud af de 8 muligheder nedenfor og skriv i kasserne:1 for det vigtigste, 2 for det næst vigtigste og 3 for det tredje vigtigste

 

¨  høj ernæringskvalitet

¨  lavt ressourceforbrug i produktionen

¨  lavt indhold af sundhedsskadelige stoffer

¨  produceret under forhold med høj dyrevelfærd

¨  produceret med mindst mulig skadelig påvirkning af miljøet

¨  høj holdbarhed

¨  god smag, konsistens, udseende og lugt

¨  lav pris

 

 

23

Hvilke af følgende udsagn mener du, er udtryk for et faktum - dvs. noget, der kan påvises at være sandt, og hvilke udsagn mener du ikke, er udtryk for et faktum, men derimod en holdning - dvs. en opfattelse folk har

Læs udsagnene grundigt igennem og sæt kryds ved hver af dem, hvor du synes, det passer (hvis du ikke synes, du kan afgøre det, skal du sætte kryds i “ikke afgøre”).

 

Faktum

Holdning

Ikke afgøre

 

Der kan udvindes biogas af slagteriaffald

 

¬

 

¬

 

¬

 

Der produceres alt for meget affald i Østdanmark

 

¬

 

¬

 

¬

 

Genbrugsideen vil aldrig vinde indpas, fordi folk ikke kan vænnes til at sortere deres affald

 

¬

 

¬

 

¬

 

Der er lossepladser nok til at klare Danmarks affaldsmængder

 

¬

 

¬

 

¬

 

Der er genbrugsforretninger i alle større danske byer

 

¬

 

¬

 

¬

 

Madrester udgør ca.35% af det danske affald

 

¬

 

¬

 

¬

 

Hvis alle folk købte økologiske varer, ville der ikke være miljøproblemer

 

¬

 

¬

 

¬

 

 

Ved de følgende udsagn, der omhandler forskellige miljøtemaer, skal du ved hvert af dem sætte kryds det sted, du finder mest rigtig:

 

24

 

 

 

Drivhuseffekten

ja

nej

ved ikke

 

a.   Jorden er et lukket økosystem: biosfæren, hvor stofferne hele tiden genbruges. Det gælder f.eks. kulstof

 

¬

 

¬

 

¬

 

a.   En katalysator i en bil er en teknisk anordning, der er med til at reducere udslippet af CO2  i udstødningen

 

¬

 

¬

 

¬

 

c.  Det er hullerne i ozonlaget, der forårsager drivhuseffekten

 

¬

 

¬

 

¬

 

d.  En af de vigtigste drivhusgasser er kuldioxid (carbondioxid)

 

¬

 

¬

 

¬

 

e.  Naturgas er et CO2-neutralt brændstof

 

¬

 

¬

 

¬

 

f.  El-biler er et transportmiddel, der ikke bidrager til drivhuseffekten

 

¬

 

¬

 

¬

 

25

 

 

 

Økologisk landbrugsproduktion

ja

nej

ved ikke

 

a.   I 1997 dyrkedes mere end 10% af det danske landbrugsareal efter økologiske

     principper

 

¬

 

¬

 

¬

 

b. I økologisk landbrug må man ikke anvende gødning

 

¬

 

¬

 

¬

 

c.   Der må ikke tilsættes forebyggende medicin til fodret til økologiske dyr, men der

     må godt gives medicin til dyrene, hvis de bliver syge

 

¬

 

¬

 

¬

 

d.   Kvælstofkredsløbet er mere lukket i økologiske landbrug end i traditionelle

     landbrug

 

¬

 

¬

 

¬

26

 

 

 

Vandmiljøet

ja

nej

ved ikke

 

a.  Vandmiljøplanerne drejer sig især om at sikre grundvandet mod nedsivning af

     sprøjtemidler (pesticider)

 

¬

 

¬

 

¬

 

b.   Den nye vandmiljøplan er vedtaget med et snævert flertal af de to

     regeringspartier plus SF og Enhedslisten

 

¬

 

¬

 

¬

 

c.  Vandmiljøplanens hovedsigte er at halvere udledningen af kvælstof til

     vandmiljøet

 

¬

 

¬

 

¬

 

d.  Iltsvind i de danske farvande opstår hovedsageligt om vinteren

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

e.   Husdyrgødning medfører ikke væsentlige miljøproblemer, da der er tale om en

     naturlig tilførsel af næringsstoffer til afgrøderne

 

¬

 

¬

 

¬

 

f.    Der foregår normalt en hurtigere nedsivning af nitrat i sandede jorde end i lerede

     jorde

 

¬

 

¬

 

¬

 

g.   Betegnelsen “ligklæde” er et udtryk for et tykt lag alger, der dækker havbunden

     ved stærk forurening med næringsstoffer (f.eks. kvælstof)

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

 

27

 

 

 

Mennesket som forbruger

ja

nej

ved ikke

 

a.   Økologiske fødevarer er bl.a. at foretrække, fordi næringsindholdet i dem er

     højere end i traditionelt producerede varer

 

¬

 

¬

 

¬

 

b.   Tilsætningsstoffer i fødevarer er oftest angivet ved et stort A efterfulgt af et tal,

     f.eks. A-314

 

¬

 

¬

 

¬

 

c.   Selv om det er svært at vide, hvad man skal købe, er det fornuftigst at købe en

     vare, hvis der står “miljøvenlig” eller “grøn” på den

 

¬

 

¬

 

¬

 

d.   Man kan i supermarkeder se på en vares emballage eller mærkning, om den

     er produceret efter økologiske metoder

 

¬

 

¬

 

¬

 

e.   Et tilsætningsstofs ADI-værdi er et udtryk for, hvor stor mængde af det

     pågældende stof det højest er tilrådeligt at indtage pr. dag pr. kg. legemsvægt

 

¬

 

¬

 

¬

 

f.    At være “en politisk forbruger” betyder, at man er med i en forbrugergruppe

     under et politisk parti, f.eks. SF

 

 

¬

 

¬

 

¬

 

28

ja

nej

ved ikke

 

a.  Jeg har i skolen/gymnasiet arbejdet med miljøproblemer

 

¬

 

¬

 

¬

 

b.  Som en del af undervisningen har jeg været på en Naturskole

 

¬

 

¬

 

¬

     Hvis svaret er “ja” på spørgsmål 28 b:

 

   Jeg har besøgt en Naturskole i forbindelse med (sæt gerne flere krydser)

 

  ¬  undervisning i folkeskolen       ¬ undervisning i gymnasiet        ¬  i anden sammenhæng

 

 

 

 

 

 

Referencer

 

 

Breiting s. og P. M. Janniche (19994): MUVIN-DK. Baggrundsinformation til de danske skoler i ”Miljøundervisning i Norden” 1994-95, Undervisningsministeriet og Danmarks Lærerhøjskole

 

Breiting, S., K. Hedegaard, F. Mogensen, K. Nielsen og K. Schnack (1999): Handlekompetence, interessekonflikter og miljøundervisning – MUVIN projektet. Odense Universitetsforlag (i trykken)